Saggio sul muro di Berlino:

 
 
 
Saggio sul muro di Berlino
di Isabella Baricchi
 
Appunti del corso in Storia in tv e nei giornali. Si tratta dell'analisi del modo in
cui due libri di storia delle superiori trattano il tema della caduta del muro di
Berlino nei seguenti testi: M. Fossati, G. Luppi, E. Zanetti: Passato Presente,
vol. 3. "Il Novecento e il mondo contemporaneo". Edizioni Scolastiche Bruno
Mondadori, Milano, 2006 e A. Giardina, G. Sabbatucci, V. Vidotto: "Profili storici
dal 1900 a oggi con percorsi di documenti e di storia critica". Edizioni Giuseppe
Laterza e Figli, Bari, 2000
 
Università: Università degli Studi di Bologna
Facoltà: Lettere e Filosofia
Corso: Scienze e Tecniche della comunicazione
Esame: Storia in tv e nei giornali
Docente: Annamaria Lorusso1. Le storiografie con cui di confronta la scuola italiana
…Ci sono due temi che vorrei richiamare e che mi sembrano importanti. Il primo, indotto da quanto sta
accadendo nel mondo e in Italia negli ultimi dieci anni, è la ripresa nell'insegnamento della storia dei temi
identitari, mentre al contrario ci si stava orientando tutti verso una storia cognitiva, cioè verso una storia
come scienza, che serve in quanto tale alle persone, e che la gente è bene che conosca di per sé. Si riprende
ora invece una visione storica Ottocentesca […]. C'è una forte propensione […] verso questi temi, verso la
necessità di insegnare una storia identitaria legata alle radici ebraico-cristiane. Questa impostazione non ha
trovato nessuna opposizione, anzi semmai l'appoggio di gran parte degli storici italiani. Molti addirittura
dicono che il programma Moratti non vale niente, ma è meglio, sotto questo profilo, di quello di De Mauro.
Tutto questo va tenuto presente perché va a influire su un altro tema, il secondo che volevo ricordare: il
rapporto con la storia del resto del mondo, con quella che ormai è quasi riduttiva chiamare World History.
Sono tali e tante le storiografie mondiali con cui dobbiamo misurarci!
L'idea illusoria della continuità storica produce poi note deformazioni di apprendimento: non è vero che
dopo i greci vengano i romani, che dopo i romani vengano i longobardi, però il ragazzo apprende così. La
formazione storica vera consiste proprio nel non cadere in questo equivoco, in questa forma illusoria. […]
Perché quando dici «le conseguenze della prima guerra mondiale furono..», troverai solo due storici
d'accordo, e tutti gli altri in disaccordo. Ciò che noi sappiamo, e di conseguenza ciò che è formazione
storica, è la natura probabilistica delle cause: non esiste in storia il rapporto diretto causa-effetto, ma
esistono sciami causali, complicità tra effetti e cause, per cui ciò che bisogna apprendere è che ogni
fenomeno storico esiste a livelli di molte dimensioni, ciascuna delle quali interagisce con i tempi successivi
in modi che sono sia indipendenti, sia in interazione tra di loro
Dietro il falso problema della continuità storica, c'è semmai un altro ordine di problemi, da affrontare molto
laicamente: il problema dei fatti dovuti, quelli che «non si possono non sapere». Diciamo cioè che nella
nostra società, come è doveroso che entrando in una casa si dica buon giorno, e che alla domanda chi è il
presidente della repubblica si risponda Scalfaro, allo stesso modo si deve sapere chi è stato Dante, chi è stato
Annibale ecc. Su questo, potremmo passare in rassegna all'inizio dell'anno, sul manuale, quali sono quelle
30 cose di cui bisogna conoscere l'esistenza: le mettiamo in evidenza e le sottoponiamo a un apprendimento
tradizionalissimo, un gioco molto aperto con gli studenti, del tipo «ragazzi, queste cose le dovete sapere,
magari le studiate a memoria, ci togliamo il pensiero e poi andiamo a fare formazione».
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino 2. Il dibattito sulla didattica della storia in Italia
Apro il mio lavoro con questi interventi di Antonio Brusa, uno dei grandi protagonisti del dibattito sulla
didattica della storia in Italia, non solo perché suggeriscono interessanti spunti di riflessioni a  chi insegna e,
più in generale, a chi comunica la storia, ma  perché è proprio all’interno di questo dibattito che può avere
senso un’analisi comparata - secondo gli strumenti forniti dalla semiotica - del modo in cui due diversi
manuali di storia delle scuole superiori presentano lo stesso evento (in questo caso: il tema della caduta del
muro di Berlino).
I presupposti dell’indagine sono già di per sé molto complessi. Prima di tutti  perché, come già detto, ci si
inserisce su un terreno di riflessione – quello della didattica della storia – estremamente controverso e
complicato, che tra l’altro non vede nei manuali di storia l’unico elemento rilevante. Ma soprattutto perché,
dal nostro punto di vista specificamente semiotico, il libro di storia pone, ancora prima di addentrarsi nel
vivo dell’analisi, riflessioni dal punto di vista del mezzo, vista la sua funzione didattica, il suo utilizzo nel
contesto di una classe, la sua responsabilità etica.
Il manuale è infatti il primo strumento di informazione nelle mani degli studenti, o per lo meno il più
autorevole: ha quindi la grande responsabilità di definire la Storia con la "S" maiuscola, quella che verrà
ritenuta vera da chi legge, anzi studiata, fatta quindi propria. Si tratta di un canale comunicativo particolare,
perché per sua stessa definizione stabilisce con il lettore modello un contratto di lettura pedagogico, che
presuppone una fiducia cognitiva illimitata nell’enunciatore. Ma non solo. Il libro di storia pone il problema
della mediazione dell’insegnamento: se il lettore modello costruito dall’enunciazione è lo studente di quinta
superiore, che ruolo ha l’insegnante in questo patto enunciativo? In teoria la lettura del testo dovrebbe
avvenire dopo una spiegazione, quindi una chiave di lettura suggerita dal docente, che potrebbe essere
diversa da quella offerta dal testo. In questo caso il testo potrebbe presupporre un lettore modello diverso dal
lettore empirico, che, già "in-formato" dall’insegnante (che gli ha suggerito una forma interpretativa del
reale e della storia), si accingerebbe con spirito critico alla lettura: in questo caso il patto fiduciario potrebbe
essere disatteso.
A prescindere dalla mediazione dell’insegnamento, di cui qui non ci occuperemo, ma tornando al testo,
vedremo come l’analisi delle diverse scelte possibili dal punto di vista dell’organizzazione del contenuto e
delle strategie discorsive di un testo didattico riveli che il discorso storico non possa essere una realtà in sé,
ma la sintesi di una serie di scelte effettuate a livello dell’enunciatario che condizionano enormemente
l’effetto di senso sull’enunciatore.
Alla base di queste "scelte" ovviamente sta un preciso universo valoriale, un modo interpretativo del mondo
e un modo di intendere la didattica della storia. E quindi la risposta alle domande che ogni divulgatore di
storia si pone: cosa vuol dire e a cosa serve insegnare la storia nelle scuole secondarie? E cosa si deve
insegnare? Una serie di nozioni o un’idea complessa della realtà? 
E anche: come posso interessare uno studente di quinta superiore alla materia in questione? Ovvero, dal
punto di vista semiotico, come l’enunciatore può trasformare la modalità di partenza dell’enunciatario-
studente (quella del dover sapere) in voler sapere? cioè: com’è possibile creare una tensione euforica
dell’enunciatario nei confronti del testo?
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino L’analisi dell’argomento scelto per questa analisi – il crollo (o caduta?) del muro di Berlino – per il suo
essere recente e per la sua valenza simbolica si presta poi a diverse interpretazioni inevitabilmente connesse
con il presente. Quindi le scelte testuali dei diversi manuali sottenderanno la risposta ai quesiti: Che cosa
simboleggia questo evento? Che cosa insegna? E, in senso lato: è necessario insegnare la storia per favorire
una riflessione critica sul presente? 
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino 3. Titolazione e metodologia didattica in "Passato Presente", vol. 3
Partiamo dal titolo. "Passato Presente" è già una dichiarazione di intenti molto forte rispetto alla propria idea
di didattica, che poi viene esplicitata nelle pagine introduttive del volume, intitolate Rispetto del passato,
attenzione per il presente: «L’attenzione al presente e ai suoi problemi è oggi una esigenza sempre più
sentita nello studio della storia, perché crea le condizioni per attivare la motivazione [grassetto nel testo] dei
 giovani nei confronti di eventi e fenomeni che possono apparire lontani». È chiaro qui il messaggio che, per
interessare i ragazzi alla storia  - cioè per suscitare in loro una tensione positiva verso il sapere, un voler
sapere - è necessario per l’enunciatore correlarla al presente. Per raggiungere questo scopo, spiega
l’enunciatore, il libro comprende focus di riflessione (le "rubriche" Idee ricevute, Questioni, Passato e
presente) che «mettono in relazione problemi del presente e storia» (e quindi, per parlare in termini
semiotici, si incentreranno prevalentemente sulla fase narrativa della sanzione, perché vorranno insegnare
qualcosa di utile per il presente a partire dal passato).
In questa premessa del libro, dedicata appunto a spiegare la metodologia didattica e l’organizzazione dei
contenuti, il lettore modello coincide con l’insegnante che deve scegliere l’adozione di questo volume o che
comunque lo utilizzerà. Le riflessioni sulla didattica della storia presuppongono infatti nel lettore una
conoscenza e un interesse verso questa tematica. E chiaramente lo studente delle superiori non può essere un
enunciatario che problematizza «la motivazione dei giovani» nei confronti dello studio!
L’introduzione al manuale continua spiegando l’organizzazione del libro in Unità di apprendimento, a loro
volta composte da capitoli monografici (di approfondimento su quelli che l’enunciatore definisce «i
principali nodi storici», capitoli sintetici («trattazioni più veloci […] adatte a fornire il quadro d’insieme
necessario a non perdere il filo della storia») e le schede Interrogare il Passato (che comprendono le rubriche
già citate di Idee ricevute, Questioni e Passato e presente). A conclusione di ogni unità di apprendimento è
prevista una sezione di esercitazioni (Didattica attiva). Infine il volume presenta la sezione di
approfondimento Fra storia e letteratura (utilizzabile, come suggerisce l’enunciatore pedagogo, «anche in
vista dell’esame di stato»…). 
L’enunciatore, nell’organizzare i capitoli, rinuncia alla narrazione come fabula (sarebbe molto difficile del
resto raccontare contemporaneamente ciò che avviene nel mondo o comunque nei paesi definiti
"interessanti") e organizza il racconto storico per temi (con un criterio di selezione geografica. Ad esempio,
dividendo l’Europa, dall’Italia, dal resto del mondo, etc)
 
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino 4. Organizzazione grafica del volume "Passato Presente"
Innanzitutto, la copertina del libro è bianca e occupata in gran parte dal titolo, scritto in rosso, grigio e
arancione: con una grande P iniziale in comune alle due parole – Passato e presente – e una t anch’essa in
comune, ad indicare appunto quanto "Passato" e "Presente" siano intrecciati nel discorso del manuale. In
alto a sinistra una foto in bianco e nero riprende un gruppo di persone anziane (ritratte dal busto in giù), a
rappresentare il Passato; in basso a destra una foto a colori ritrae un ragazzo e una ragazza di schiena che
camminano (lei poggia una mano sulla spalla di lui). Sembrano studenti, perché lei indossa una cartella. La
ragazza ha tratti asiatici e il ragazzo africani. Rappresentano evidentemente il presente.
Internamente, il volume appare molto colorato: i colori cambiano a seconda delle sezioni tematiche è il testo
è interrotto in quasi tutte le pagine da foto e cartine geografiche. Nel complesso comunque l’organizzazione
grafica del testo non è particolarmente accattivante; il manuale appare molto scritto e le immagini sono
piccole e occupano uno spazio modesto. Esse hanno prevalentemente una funzione documentaria (quindi,
con Floch, una valorizzazione referenziale) o simbolica (valorizzazione mitica). Non ci sono immagini che
diano una valorizzazione sostanziale: ciò corrisponde anche ad una strategia testuale oggettivamente che non
parla mai di storie personali o di umanità ma molto spesso di entità astratte e di soggetti collettivi.
Per quanto riguarda il testo, in grassetto vengono evidenziati i termini che l’enunciatore ritiene
fondamentali, come i nomi di concetti e  personaggi chiave .
Ogni capitolo si apre con uno schema che ne riassume i contenuti: dalle cause alle conseguenze (secondo
quel modello causa-effetto che poco ha a che vedere con la formazione storica e fortemente criticato da A.
Brusa nelle sue riflessioni sulla didattica…). 
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino 5. Il crollo del muro di Berlino: organizzazione dei contenuti in
"Passato Presente"
L'argomento che andremo ad analizzare è inserito in questo volume nell'Unità di Apprendimento Il "lungo
dopoguerra" (1948-91), divisa a sua volta in nove capitoli, di cui uno monografico (Il mondo del
dopoguerra) e otto sintetici: 
1.Il mondo diviso: il "lungo dopoguerra" 
2.L'Europa divisa 
3.Un nuovo protagonista: La Cina Popolare 
4.L'Asia postcoloniale
5.Decolonizzazione e conflitti in Africa
6.L'America latina, una difficile modernità
7.Il crollo dell'Urss
8.Il crollo del muro e la fine del "lungo dopoguerra"
All'inizio dell'unità una doppia pagina introduce i concetti chiave affrontati (la guerra fredda, il
postcolonialismo, la Cina, etc) sia dal punto di vista testuale che fotografico: al centro delle due pagine una
serie di immagini – prevalentemente simboliche -  ritraggono quelli che nei capitoli successivi saranno
presentati come avvenimenti salienti: dagli scontri di  piazza Tienanmen, al Sessantotto, al muro di
Berlino…
Prima di andare ad analizzare nello specifico l'ottavo e – non a caso - ultimo capitolo di questa sezione
(tanto da segnare la fine di quel "lungo dopoguerra" introdotto nel primo dei capitoli sintetici), sembra
necessaria una breve analisi generale dell'Unità nel suo insieme, ritenendo quello del manuale un discorso
unitario, che comunica nel suo complesso una visione del mondo.
Rilevante è innanzitutto il fatto che questa unità di apprendimento sia compresa tra quella intitolata La
seconda guerra mondiale e la successiva (e ultima del volume) Temi fra passato e presente, che tratta i temi
dell'Italia Repubblicana, della crisi in Medio Oriente e della globalizzazione. L'enunciatore quindi ritiene
necessario che, prima di affrontare i temi dell'Italia del dopoguerra, il lettore abbia acquisito competenze
sulla situazione internazionale.
 
Isabella Baricchi Sezione Appunti
Saggio sul muro di Berlino