Intelligenza visuo-spaziale: quali implicazioni didattiche? Uno studio su un campione sardo

4 Introduzione Le abilità visuo-spaziali (come discusso nel terzo capitolo) permettono la realizzazione di diversi compiti cognitivi: scansionare una configurazione visiva in modo rapido ed efficiente al fine di raggiungere un determinato obiettivo; orientarsi nello spazio; ricostruire visivamente un’immagine; generare immagini; manipolare immagini mentali visuo-spaziali al fine di valutarle o trasformarle; ricordare sequenze di posizioni diverse o presentate simultaneamente e trattenere l’informazione spaziale per un lungo periodo di tempo (Cornoldi; 1997). Negli ultimi anni molti ricercatori cognitivisti hanno orientato le loro indagini sul modo in cui le abilità visuo-spaziali sono direttamente coinvolte negli apprendimenti scolastici. Tradizionalmente la scuola ha dato maggior peso alle abilità verbali rispetto a quelle non verbali, considerando l’apprendimento scolastico soddisfacente una volta acquisiti gli apprendimenti di base del leggere, scrivere e far di conto. Questa concezione, come esposto nel primo capitolo, deriva direttamente dalle teorie unitarie dell’intelligenza (Spearman; Raven) che la descrivono come una singola capacità mentale generalizzata, pervasiva di ogni prestazione intellettiva. Lo sviluppo successivo ha visto gli studiosi cognitivisti dividersi tra sostenitori di una teoria multipla dell’intelligenza (Thurstone, Gardner, Sternberg) e sostenitori di una teoria gerarchica (Horn- Cattell; Carroll) la quale riconosce l’esistenza di diverse forme intellettive collocandole però su differenti livelli gerarchici. Le diverse teorizzazioni sull’intelligenza sono state accompagnate da un acceso