Intelligenza visuo-spaziale: quali implicazioni didattiche? Uno studio su un campione sardo

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Introduzione 
 
 
Le abilità visuo-spaziali (come discusso nel terzo capitolo) permettono 
la realizzazione di diversi compiti cognitivi: scansionare una 
configurazione visiva in modo rapido ed efficiente al fine di 
raggiungere un determinato obiettivo; orientarsi nello spazio; 
ricostruire visivamente un’immagine; generare immagini; manipolare 
immagini mentali visuo-spaziali al fine di valutarle o trasformarle; 
ricordare sequenze di posizioni diverse o presentate simultaneamente 
e trattenere l’informazione spaziale per un lungo periodo di tempo 
(Cornoldi; 1997). Negli ultimi anni molti ricercatori cognitivisti hanno 
orientato le loro indagini sul modo in cui le abilità visuo-spaziali sono 
direttamente coinvolte negli apprendimenti scolastici.  
Tradizionalmente la scuola ha dato maggior peso alle abilità verbali 
rispetto a quelle non verbali, considerando l’apprendimento scolastico 
soddisfacente una volta acquisiti gli apprendimenti di base del leggere, 
scrivere e far di conto. Questa concezione, come esposto nel primo 
capitolo, deriva direttamente dalle teorie unitarie dell’intelligenza 
(Spearman; Raven) che la descrivono come una singola capacità 
mentale generalizzata, pervasiva di ogni prestazione intellettiva. Lo 
sviluppo successivo ha visto gli studiosi cognitivisti dividersi tra 
sostenitori di una teoria multipla dell’intelligenza (Thurstone, 
Gardner, Sternberg) e sostenitori di una teoria gerarchica (Horn-
Cattell; Carroll) la quale riconosce l’esistenza di diverse forme 
intellettive collocandole però su differenti livelli gerarchici. Le diverse 
teorizzazioni sull’intelligenza sono state accompagnate da un acceso
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dibattito sulle basi biologiche o culturali dell’intelligenza (come 
delineato nel secondo capitolo). 
Cornoldi e Vecchi (2003)  hanno cercato di superare alcuni limiti delle 
sopracitate teorie costruendo un modello dell’intelligenza fondato sul 
ruolo e sulla capacità della memoria di lavoro (modello a cono). La 
memoria di lavoro è un sistema mnestico i cui primi studi risalgono 
agli anni ’70 del Novecento ad opera di Alan Baddeley e Graham 
Hitch (1974); essa è estremamente importante ai fini 
dell’apprendimento in quanto consente, a differenza della semplice 
memoria a breve termine, non solo di conservare l’informazione ma di 
lavorare su di essa. La ML è composta da quattro componenti 
(esecutivo centrale, nastro o loop articolatorio, taccuino visuo-spaziale 
e buffer episodico) ognuna delle quali è deputata allo svolgimento di 
diverse funzioni in base alle richieste del compito. Il taccuino visuo-
spaziale è deputato al mantenimento e all’elaborazione 
dell’informazione visiva e spaziale; esso è, a sua volta, suddiviso in 
diverse componenti relative alla modalità di presentazione dello 
stimolo (visivo/spaziale) e alla modalità di elaborazione dello stimolo 
(attivo/passivo). Evidenze empiriche dimostrano poi come all'interno 
di queste componenti vi siano ulteriori sotto-componenti legate alla 
doppia dissociazione tra compiti attivi e passivi e alla doppia 
dissociazione tra processi spaziali-sequenziali e spaziali-simultanei. Il 
bisogno di distinguere diverse sotto-componenti all’interno del 
taccuino visuo-spaziale, unita alla complessità delle operazioni svolte, 
ha reso appropriata l’espressione memoria visuo-spaziale in 
riferimento a quel particolare sistema in grado di memorizzare e/o 
rielaborare materiale visuo-spaziale.
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Il Disturbo dell'apprendimento non verbale, non ancora inserito 
all'interno delle categorie diagnostiche del DSM-IV o dell’ICD-10 è 
direttamente collegato ad un malfunzionamento della memoria di 
lavoro visuo-spaziale; il test di Corsi e il Visual Pattern Test (VMI) 
sono due dei test maggiormente utilizzati per la valutazione delle 
competenze visuo-spaziali. 
Le discipline scolastiche che coinvolgono il corretto utilizzo delle 
abilità visuo-spaziali sono: il disegno, la geometria, l'aritmetica, le 
scienze, la geografia, la comprensione del testo e l'informatica. 
Risulta, quindi, evidente l’importanza per gli insegnanti di conoscere 
le abilità cognitive visuo-spaziali dei propri alunni al fine di adeguare 
la propria metodologia didattica alle particolari esigenze dei singoli 
studenti. In letteratura esistono diversi programmi per il 
potenziamento delle competenze visuo-spaziali di cui le scuole 
potrebbero servirsi, tra questi: Abilità visuospaziali di Cornoldi, 
Memoria visiva di Andrich e Miato e Recupero in... Abilità visuo-
spaziali di Fastame e Antonini. 
L’ultima parte della tesi è dedicata alla presentazione dei risultati della 
ricerca sull’efficienza delle abilità visuo-spaziali dei bambini 
frequentanti il secondo ciclo della scuola primaria presso alcuni plessi 
scolastici del Medio Campidano e del Sulcis-Iglesiente.
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Capitolo I 
L’intelligenza: misure e teorie 
 
 
1.1 Definire l’intelligenza 
 
Non è semplice, se non impossibile, dare una definizione unanime di 
intelligenza in quanto, il concetto di intelligenza, cambia non solo da 
cultura a cultura ma anche all’interno di una stessa società. Nel corso 
degli anni inoltre si sono accumulate moli di teorie che hanno 
frammentato in minuscole parti l’intelligenza (abbiamo sentito parlare, 
ad opera di diversi autori, di intelligenza analitica, pratica e creativa 
(Sternberg, 1997), di intelligenza numerica (Butterworth, 2003), 
animale, artificiale, ereditata (Galton, 1889) o acquisita e via 
discorrendo) rendendo ancora più difficile darne una definizione 
univoca. Cos’è dunque l’intelligenza? In generale, secondo Cornoldi 
(2007) essa è una proprietà comune a tutti gli esseri umani, costituita 
da una serie di funzioni cognitive (percezione, ricordo, 
apprendimento, pianificazione…). Più nello specifico invece indica 
ciò che rende diversi gli individui nella capacità di affrontare 
differenti compiti cognitivi. (Cornoldi, 2007).  
Nel numero di Dicembre del 1998, la rivista Sistemi Intelligenti, ha 
riportato un dibattito sull’intelligenza che attraverso posta elettronica, 
ha coinvolto diversi studiosi dell’Associazione Italiana per 
l’Intelligenza Artificiale. Tra le definizioni proposte ricordiamo quella 
di D’Allestro che definisce l’intelligenza come quel comportamento
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che avviene secondo le leggi di max beneficio globale dell’essere 
vivente e della sua specie.  
Morasso definisce invece l’intelligenza come la  capacità degli 
organismi di costruirsi rappresentazioni interne del mondo esterno che 
permettano di sfuggire alla schiavitù dei meccanismi (sia pure 
ottimizzati) di stimolo-risposta. 
Colombetti sostiene che il termine intelligenza deriva da intelliggere, 
ovvero comprendere e quindi rappresentare; con rappresentazioni non 
solo basate su espressioni simboliche, e processi intelligenti che non 
sono di manipolazione simbolica. 
Secondo Cassinis, è invece necessario distinguere tra intelligenza e 
comportamento intelligente. E’ possibile costruire macchine (ad es. 
quelle per il gioco degli scacchi) che abbiano un comportamento 
intelligente senza avere in realtà neanche un briciolo di intelligenza in 
quanto oltre a quello per cui sono state programmate, non sanno fare 
nulla. 
Tornando alle origini, nel 1869, Francis Galton biologo e cugino di 
Charles Darwin, pubblica Hereditary Genius in cui sostiene che 
l’intelligenza, al pari delle altre doti fisiche, è un natural gift, ossia 
essa viene tramandata (ereditata) di padre in figlio. Galton si 
concentrò soprattutto sullo studio dei tempi di reazione a compiti 
semplici, arrivando alla conclusione che le persone più intelligenti 
abbiano sensi più sviluppati e che potendo contare quindi su un 
maggior numero di informazioni, possiedano maggiori capacità non 
solo di competere ma di avere successo nella competizione. 
In  La nascita dell’intelligenza nel bambino  (1947), lo psicologo 
ginevrino Jean Piaget sostiene che sia, però, necessario operare una 
distinzione a livello dell’ereditarietà:
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 Eredità di struttura: legata alla costruzione del 
sistema nervoso e degli organi di senso 
(percezioni); 
 Eredità di funzionamento: legata all’attività 
deduttiva ed organizzatrice della ragione. 
“Come l’organismo non potrebbe adattarsi alle variazioni ambientali 
se non fosse già organizzato, così l’intelligenza non potrebbe cogliere 
nessun dato esteriore (assimilazione) senza determinate funzioni di 
coerenza, di riferimento (schemi mentali già presenti nell’individuo in 
crescita) comuni ad ogni organizzazione intellettuale”. (Piaget, 1947, 
pag. 2). 
L’intelligenza dunque è, secondo Piaget (1947), un processo di 
assimilazione/accomodamento (modificazione degli schemi innati 
tramite l’esperienza), intendendo per assimilazione quel meccanismo 
di strutturazione che avviene attraverso l’incorporazione della realtà 
esterna in forme dovute all’attività del soggetto; l’assimilazione, però, 
non può essere mai pura, in quanto l’intelligenza, incorporando gli 
elementi nuovi negli schemi preesistenti, modifica continuamente 
questi ultimi per adattarli ai nuovi dati. L’adattamento intellettuale è 
dato quindi dal costituirsi di un progressivo equilibrio tra un 
meccanismo assimilatore ed un complementare accomodamento. 
Oltre a quelle già citate, nel corso del XX secolo, numerose altre 
teorie, hanno cercato di spiegare il concetto di intelligenza, oscillando 
tra posizioni di tipo unitario, globale-maturativo, multicomponenziale, 
gerarchico e cognitivista dei meccanismi basici di elaborazione 
dell’informazione (Cornoldi, 2007).  
Nei paragrafi successivi verranno spiegate le principali teorie 
differenziali dell’intelligenza  a partire da quelle di tipo unitario
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(Spearman,1927; Raven, 1943, 1947, 1962), per arrivare, passando 
attraverso quelle multicomponenziali (Thurstone, 1938; Sternberg, 
1988, 1997, 1999;  Gardner, 1983), alle teorie di tipo gerarchico 
(Horn-Cattel, 1966; Carroll, 1993)  e a quelle più recenti basate sul 
ruolo e sulla capacità della memoria di lavoro (Cornoldi e Vecchi, 
2003).  
E’ importante comprendere come funziona l’intelligenza perché in 
questo modo si potranno sviluppare nuovi metodi per l’individuazione 
delle disabilità mentali e il successivo miglioramento delle abilità 
residue. 
L’intelligenza corrisponde ad un’unica abilità generale o a più abilità 
distinte? E’ possibile quantificarla? È innata o acquisita? A questi e ad 
altri interrogativi, cercheremo di rispondere nel corso di questo 
capitolo. 
 
1.2 Teorie unitarie dell’intelligenza 
 
Charles Spearman, nel 1927, individuò attraverso il metodo 
dell’analisi correlazionale o fattoriale, due tipi di fattori costituenti 
l’intelligenza: uno, il fattore g, rappresenta una singola capacità 
mentale generalizzata, pervasiva di ogni prestazione intellettiva; 
l’altro, è costituito da una serie di fattori s (abilità specifiche come 
l’abilità spaziale, l’abilità linguistica e l’abilità aritmetica) che non 
costituiscono l’essenza dell’intelligenza ma spiegano perché le 
correlazioni tra i risultati ottenuti ai vari test non siano mai perfette 
(pari a 1). Più è elevato il valore del fattore g più l’individuo può 
essere considerato intelligente.
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Spearman (1927)  sosteneva che i compiti maggiormente saturi di 
fattore g fossero quelli di “estrazione di relazioni” e di “estrazione di 
correlati”; i compiti appartenenti al primo tipo consistono nel trovare 
le relazioni esistenti tra un numero n di elementi (ad es. dati gli 
elementi “gatto” e “leone”, trovare la relazione che li lega, ovvero 
essere dei felini) mentre quelli appartenenti al secondo tipo consistono 
in prove di generalizzazione (ad es. dati un elemento “gatto” e una 
relazione “felino”, trovare un altro elemento legato al primo da questa 
relazione). 
E’ da queste considerazioni (intelligenza operazionale ovvero la 
capacità di manipolazione cognitiva degli oggetti che inizia a 
svilupparsi secondo Piaget (1935; 1955) all’età di 6 anni) che Raven 
(1943) è partito per la costruzione delle sue matrici progressive che 
verranno presentate nei paragrafi successivi. Il test delle Matrici 
Progressive di Raven, è considerato il più idoneo nella misurazione 
del fattore g dell’intelligenza; in particolare, dà una stima delle abilità 
analitiche non dipendenti da nozioni precedentemente apprese (fattore 
gf di Horn e Cattell, 1966), delle abilità spaziali e del ragionamento 
logico. 
Le teorie unitarie hanno comunemente dato maggior peso ad 
operazioni del pensiero come il ragionamento logico e il problem 
solving, tuttavia, in tempi più recenti si è argomentato che queste 
azioni del pensiero derivino da una capacità ancora più arcaica: la 
capacità della memoria di lavoro (sistema gerarchico deputato al 
mantenimento e all’elaborazione temporanea delle informazioni 
durante l’esecuzione dei vari compiti cognitivi [Baddeley, 1986]) di 
tenere a mente più elementi e nello stesso tempo lavorare su di essi. 
(Cornoldi, 2007).
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I detrattori della teoria unitaria dell’intelligenza sostengono l’esistenza 
di più intelligenze (c’è chi è maggiormente portato per la musica, chi 
per i numeri, chi per il linguaggio…), tra questi, Thurstone, che 
individuò diverse forme di intelligenza primaria. Il pensiero di questo 
autore verrà delineato nel prossimo paragrafo sulle teorie multiple 
dell’intelligenza. 
 
1.3 Teorie multiple dell’intelligenza 
 
Le teorie multiple dell’intelligenza possono essere suddivise, secondo 
Cornoldi (2007), in teorie multiple di tipo psicometrico (Thurstone, 
1938) e in teorie multiple contemporanee (Sternberg, 1988, 1997, 
1999 e Gardner, 1983). 
Già della prima metà del 1900, la posizione unitaria di Spearman, 
venne messa in discussione da chi considerava quei fattori specifici s, 
messi in secondo piano dallo psicologo americano, come centrali nel 
concetto di intelligenza. Thurstone, fu probabilmente il più accanito 
antiunitario. 
Egli alla fine degli anni ’30, comparando con il metodo dell’analisi 
fattoriale i risultati ottenuti da ragazzi e giovani adulti ad un gran 
numero di test, non trovò un unico fattore generale ma tanti fattori che 
corrispondevano a quelle che lui chiamò abilità primarie. Secondo la 
sua teoria multidimensionale, l’intelligenza è dunque composta da 
sette principali abilità primarie di uguale importanza nella definizione 
di intelligenza: 
 Comprensione Verbale: misurata tramite prove di vocabolario 
(ad es. comprensione di un testo o l’individuazione di sinonimi 
e contrari di una data parola);