Il ruolo delle concezioni sull’apprendimento degli studenti universitari sul profitto accademico

CAPITOLO I 
Il capitolo, dopo una breve introduzione sul concetto di apprendimento, 
analizzato dal punto di vista della Psicologia Cognitiva e dell’Educazione, si 
articola in tre parti. Nella prima parte vengono analizzati i fattori cognitivi 
dell’apprendimento, focalizzando l’attenzione sull’intelligenza individuale, 
sugli stili cognitivi e sugli stili di apprendimento. La seconda parte 
approfondisce i fattori affettivo-sociali dell’apprendimento, in particolare la 
motivazione ad apprendere, la motivazione di competenza, il concetto di 
autodeterminazione, il rapporto esistente tra ansietà e apprendimento, e 
aspetti fondamentali quali il concetto di sé, il senso di efficacia e 
l’attribuzione causale. Infine, la terza parte del capitolo affronta i fattori 
metacognitivi legati all’apprendimento, approfondendo il rapporto tra 
metacognizione, strategie e processi di controllo dell’individuo, e 
concludendo con la definizione di atteggiamento metacognitivo e di 
apprendimento autonomo. 
I.1 Il processo di apprendimento 
L’apprendimento è stato per molti anni al centro di accesi dibattiti soprattutto per 
quanto concerne la definizione e il ruolo che avrebbe assunto nell’ambito della 
psicologia e della pedagogia scientifica. 
Alcuni sostengono che ciò che noi oggi siamo sia frutto in gran parte del nostro 
apprendimento. Ma cosa accade quando apprendiamo? Esistono diversi tipi di 
apprendimento (ad esempio un apprendimento motorio, uno verbale, uno 
percettivo, ecc), e tanti modi per studiare e descrivere l’apprendimento. 
Il modello teorico comportamentista assume che la mente, i suoi contenuti e i suoi 
processi siano simili ad una scatola nera: questi non possono quindi essere oggetto 
6 
di studio, per cui lo studio dell’apprendimento si limita ad analizzare gli elementi 
osservabili (e cioè il comportamento) prima e dopo che l’apprendimento è 
avvenuto. 
Per capire cosa si modifica all’interno dell’individuo nel corso dell’apprendimento 
occorre fare riferimento a modelli teorici diversi da quello comportamentista. 
Questi altri modelli si propongono infatti di capire che cosa accade nella mente 
della persona quando si verifica l’apprendimento. Un modello che permette lo 
studio del contenuto e dei processi attivi nella mente nel corso dell’apprendimento 
è il modello cognitivista. Questo permette, infatti, di capire che cosa accade nella 
mente dell’uomo quando parla, percepisce, conosce, memorizza, impara, ecc., 
ossia quando svolge tutta una serie di attività cognitive che non solo sono tipiche 
della sua vita quotidiana, ma che in realtà rappresentano passi necessari nel 
processo di apprendimento. 
La ricerca di questi ultimi decenni (Bloom, 1979; Bruner, 1996; Dweck, 2000) ha 
concettualizzato l’apprendimento scolastico come processo in cui l’allievo elabora 
attivamente la conoscenza. Questa concezione appare tuttora valida, ma studi 
recenti (Schunk & Zimmerman, 2006) mostrano l’esigenza di ampliarla e 
integrarla. Da un lato, si sottolinea la dimensione affettivo-motivazionale 
dell’attività cognitiva, non abbastanza considerata dall’approccio di information 
processing; dall’altro, la prospettiva socioculturale, influenzata dalle ricerche 
interculturali e dal pensiero di Vygotskij, afferma polemicamente che l’attività 
cognitiva non si svolge solo nella mente dell’individuo, ma nei contesti di 
interazione sociale. 
Gli esseri umani per far fronte alle esigenze della vita hanno a loro disposizione 
l’intelligenza e la capacità di apprendere dall’esperienza, cioè, la capacità di 
modificare pensieri e comportamenti in funzione di quel che è accaduto loro in 
passato. 
L’apprendimento è stato definito come <<Cambiamento relativamente permanente 
nel comportamento o nella conoscenza provocato dall’esperienza, cioè 
7 
dall’interazione tra un soggetto e l’ambiente fisico e sociale. I cambiamenti dovuti 
all’apprendimento vanno distinti sia da quelli derivati da condizioni temporanee 
dell’organismo, sia da quelli dovuti principalmente a processi di maturazione>> 
(Bonino, 1994). 
In realtà, non esiste un’unica definizione di apprendimento, poiché le descrizioni 
di tale processo derivano dall’articolazione tra i discorsi sociali, riferiti agli 
apprendimenti necessari in un contesto sociale determinato, e i discorsi teorici, 
situati nell’ambito delle indagini scientifiche o dei modelli applicativi, relativi ai 
processi cognitivi implicati nell’apprendimento. 
L’apprendimento si sperimenta, soprattutto nel rapporto educativo durante il quale 
può essere guidato in vario modo e orientato verso specifici fini pratici, che 
possono essere definiti come acquisizione a lungo termine di uno stabile bagaglio 
di conoscenze e delle capacità necessarie per formare tali conoscenze. 
Il processo di apprendimento è un fenomeno complesso e multiforme che si 
realizza attraverso modalità e meccanismi molto disparati: alcuni molto semplici 
come le risposte condizionate elementari che derivano da associazioni meccaniche 
di stimolo; altri più elaborati, come quelli che si svolgono attraverso tentativi ed 
errori o che vengono confermati da rinforzi specifici; altri ancora consistenti in 
intuizioni improvvise o in combinazioni logiche di operazioni mentali. 
In tutti questi casi, anche quando sembra ridursi a meccanismi molto semplici, a 
pure associazioni automatiche ed inconsapevoli, l’apprendimento costituisce 
sempre una forma di condotta orientata nella quale è riconoscibile un rapporto 
molto preciso fra stimoli e risposte, fra fini da raggiungere e mezzi per conseguirli. 
Per questo è necessario considerare i fattori motivazionali che agiscono in ogni 
situazione di apprendimento, sia che essi consistano in impulsi istintivi e 
inconsapevoli, sia che essi derivino, invece, da una dinamica motivazionale più 
complessa che si svolge nella sfera dell’Io consapevole. 
A tal proposito, diversi autori (Zamperlin & De Beni, 1997; Hidi, 2000) 
sottolineano come l’apprendimento risulta essere sia un processo attivo ed 
8 
intenzionale, in quanto in stretta relazione con la motivazione dell’individuo, con 
le sue conoscenze, l’uso di particolari strategie e con la capacità di 
autoregolazione, sia un processo sociale, cioè legato a particolari obiettivi sociali, 
quali l’autoaffermazione (individualità, autodeterminazione, superiorità, ottenere 
approvazione, sostegno e validazione dagli altri), e l’integrazione (appartenenza, 
responsabilità sociale, equità, dare approvazione, sostegno e valore agli altri). 
Lo studio delle differenze individuali risulta ampiamente legato al processo di 
apprendimento; infatti, gli studenti si diversificano tra di loro a livello evolutivo, di 
competenza, di rappresentazione dell’apprendimento, di stile di pensiero, di 
attribuzioni e motivazioni. 
Risulta, quindi, di fondamentale importanza il ruolo svolto dalle caratteristiche 
psicologiche dell’individuo nell’influenzare gli esiti della formazione: stili di 
apprendimento, intelligenza, motivazione, tratti di personalità, valori, 
atteggiamenti condizionano il processo formativo. 
È chiaro, dunque, come gli esiti di un processo di apprendimento siano il prodotto 
dell’interazione tra le attitudini individuali e l’attività formativa in questione. 
Sono diverse le strutture coinvolte che interagiscono tra loro, come le strategie 
cognitive personali, gli stili di apprendimento, le esperienze individuali e 
collettive, le influenze dell’ambiente circostante, i modelli, le dinamiche delle 
agenzie educative e i mezzi di comunicazione che regolano lo scambio di 
informazioni. 
La ricerca sulle differenze individuali è stata affrontata secondo tre principali 
approcci (Boscolo, 1981). Il primo è l’approccio psicometrico, con la 
predisposizione di test che potessero fornire strumenti validi per cominciare a 
ordinare gerarchicamente gli esseri umani confrontando le prestazioni misurate 
attraverso analisi di tipo quantitativo. Il secondo approccio è quello cognitivista, 
con lo spostamento dell’attenzione dalle misurazioni quantitative dei tratti 
individuali allo studio qualitativo dei processi della prestazione intelligente. Infine, 
l’approccio degli stili cognitivi che si interessa sia dei tratti individuali e della loro 
9 
misurazione, che dell’analisi qualitativa delle modalità attraverso cui i soggetti 
elaborano l’informazione. 
I.2 Fattori cognitivi dell’apprendimento 
I.2.1 Dalla misurazione dell’intelligenza agli stili cognitivi 
Con gli studi di Binet e Simon, all’inizio del XX secolo, il problema delle 
differenze individuali è praticamente coinciso con quello della misurazione 
dell’intelligenza attraverso le prestazioni a test basati sul concetto di quoziente di 
intelligenza (QI); infatti, l’approccio psicometrico privilegia un’analisi di tipo 
quantitativo delle prestazioni intellettive ai test. 
In questo periodo, lo studio delle differenze individuali e la ricerca 
sull’apprendimento costituiscono due settori separati a causa delle profonde 
diversità nei metodi di studio. L’apprendimento viene studiato mediante il metodo 
sperimentale, che implica la manipolazione da parte dello sperimentatore di una o 
più variabili indipendenti (per esempio, il ritmo con cui vengono dati rinforzi, le 
caratteristiche del materiale da apprendere, etc.) e l’osservazione degli effetti che 
ne conseguono sulla prestazione dei soggetti (variabile dipendente). Le differenze 
individuali, invece, vengono studiate con il metodo correlazionale, che si basa 
sulla rilevazione e analisi delle variazioni già esistenti, e quindi non manipolabili, 
tra gli individui. 
Il concetto di intelligenza cambia nel corso degli anni passando da concezioni 
secondo cui l’abilità mentale è concepita come composta da molteplici processi a 
concezioni unitarie e monofattoriali per passare a concezioni plurifattoriali che 
vedono l’intelligenza come un insieme articolato di abilità distinte (Bloom,1979; 
Dweck, 2000). 
Una svolta nello studio delle differenze individuali risale agli anni settanta, quando 
si assiste al declino dell’approccio psicometrico e ad una crescente influenza del 
10 
cognitivismo. Nella ricerca cognitivista sulle differenze individuali si possono 
sostanzialmente distinguere due approcci. Il primo, detto dei correlati cognitivi, 
cerca di individuare i processi elementari implicati in compiti cognitivi che 
correlano con alti o bassi livelli di una determinata attitudine dell’individuo, allo 
scopo di costruire sottogruppi di soggetti di diverso livello di abilità accertate 
mediante test psicometrici e di confrontare la prestazione di questi gruppi in 
compiti particolari. Il secondo approccio, dei componenti cognitivi, cerca di 
identificare direttamente i componenti informazionali dei compiti che 
costituiscono i test attitudinali attraverso un procedimento che si focalizza 
direttamente sulla prestazione ai test. 
Un ulteriore settore di studi sulle differenze individuali, che si sviluppa a partire 
dagli anni sessanta, analizza le differenze in termini di regolarità nel 
funzionamento cognitivo, definendo il costrutto di stili cognitivi. 
Questo approccio rappresenta un capitolo a sé, pur condividendo alcuni aspetti sia 
con l’approccio psicometrico che con quello cognitivista: si passa da una 
misurazione dell’intelligenza generale alla individuazione delle strategie, 
attitudini, abilità che caratterizzano quell’individuo nell’esecuzione di uno 
specifico compito. 
Il termine stile vuole indicare caratteristiche cognitive globali che si rilevano non 
solo nel funzionamento cognitivo dell’individuo, ma anche nei suoi atteggiamenti, 
nei modi di rapportarsi agli altri o di reagire a particolari situazioni; così si parla di 
stile dipendente o indipendente dal campo, di stile impulsivo o riflessivo, 
convergente o divergente ecc. Lo stile cognitivo consiste nel modo personale di 
percepire ed elaborare stimoli ambientali in strutture coerenti e significative in 
base alle quali poi si interagisce con l’ambiente. 
La ricerca sugli stili cognitivi è interessata ad individuare dimensioni misurabili 
del comportamento che sono fonti di differenze individuali, e da questo punto di 
vista si avvicina all’approccio psicometrico, di cui tuttavia rifiuta il concetto 
basilare di livello delle abilità mentali. Inoltre, pur non trascurando gli aspetti 
11 
metrologici, questa ricerca si focalizza sulle differenze qualitative nella 
processazione cognitiva e si avvicina quindi all’approccio cognitivista, da cui però 
si distanzia con il concetto di stile, cioè di dimensione globale che non trova 
riscontro nell’attenzione ai processi elementari che caratterizza l’Information 
processing. 
I.2.2 Dagli stili cognitivi agli stili di apprendimento 
Tra gli stili cognitivi più studiati emerge la dipendenza/indipendenza dal campo 
(Witkin et al., 1974), che descrive il grado in cui la percezione o la comprensione 
di un individuo è influenzata dal campo percettivo o dal contesto che lo circonda. 
Gli individui dipendenti dal campo hanno difficoltà a riconoscere e a selezionare 
l’informazione in un contesto ambiguo, mentre gli indipendenti non hanno questa 
difficoltà, tanto che tendono a riorganizzare e ristrutturare l’informazione, al 
contrario dei dipendenti che codificano l’informazione senza trasformarla. 
La ricerca condotta sulla dipendenza dal campo (Jonassen & Grabowski, 1993) ha 
messo in evidenza alcune relazioni tra lo stile e l’apprendimento. Gli indipendenti 
hanno una migliore capacità di verificare le ipotesi nella soluzione di problemi 
rispetto ai dipendenti, riescono con più facilità a ricavare l’informazione rilevante 
attraverso un atteggiamento maggiormente attivo nei compiti di apprendimento, 
inoltre, trasferiscono meglio le regole apprese a contesti nuovi, percepiscono 
meglio l’ambiguità linguistica. I dipendenti, invece, riescono meglio nelle 
situazioni di gruppo in cui è richiesto un atteggiamento disponibile verso gli altri, e 
nelle situazioni in cui è necessario seguire uno schema di prestazione prefissato. 
Da questa descrizione emerge che le condizioni di istruzione che meglio si 
adattano agli individui dipendenti dal campo sono quelle che strutturano 
l’ambiente di apprendimento, attraverso una guida esplicita, istruzioni chiare, 
feedback informativi, e anche le condizioni che si basano su un contesto di 
apprendimento collaborativo. Per gli indipendenti è invece più proficuo un 
12 
ambiente in cui possano imparare in modo autonomo e con un certo grado di scelta 
personale del materiale e delle strategie di apprendimento. 
È stato comunque sottolineato che si può parlare di stile cognitivo in senso 
rigoroso solo per un numero estremamente ridotto di soggetti, infatti la maggior 
parte degli individui non possiede uno stile cognitivo definito, ma adatta il proprio 
stile alle esigenze del compito da affrontale (Zamperlin & De Beni, 1997; Bigozzi, 
2000). 
A partire dagli anni sessanta, lo studio degli stili cognitivi si è spostato verso un 
settore che riguarda gli stili di apprendimento (Schmeck, 1988; Jonassen & 
Grabowski, 1993). 
Per stile di apprendimento si intende la predisposizione di un individuo ad 
utilizzare, indipendentemente dalle richieste specifiche del compito, una 
particolare strategia di apprendimento, cioè un insieme di operazioni e di 
procedure che lo studente può usare per acquisire e recuperare differenti tipi di 
conoscenze e di prestazioni. 
Lo stile di apprendimento è l’approccio generale o preferito all’apprendimento da 
parte di una persona, il suo modo tipico e stabile di percepire, elaborare, 
immagazzinare e recuperare le informazioni. Lo stile è relativamente indipendente 
dal contesto e dal contenuto trattato e condiziona la scelta e l’uso di strategie di 
apprendimento. Gli stili sono stati descritti in molti modi, ad esempio, come 
modalità sensoriali (visivo, uditivo, cinestetico), come modalità cognitive 
(analitico, sistematico, riflessivo oppure globale, intuitivo, impulsivo), come tratti 
di personalità (introverso o estroverso, cauto o disponibile al rischio, individuale o 
di gruppo). 
Mentre stili cognitivi e forme di controllo cognitivo riguardano modalità 
specifiche di processazione dell’informazione, gli stili di apprendimento 
riguardano le preferenze individuali per tali modalità. 
In questo contesto l’esperienza di apprendimento assume un ruolo centrale, infatti 
è grazie al processo di apprendimento che si formano idee derivate dall’esperienza, 
13 
che avviene una transizione tra il soggetto e l’ambiente e, di conseguenza, si 
produce il sapere. 
I.3 Fattori affettivo-sociali dell’apprendimento 
I.3.1 La motivazione ad apprendere 
Lo studio psicologico della motivazione ad apprendere ha visto, negli ultimi 
decenni, un grande sviluppo che ha interessato diversi approcci di ricerca, i quali 
possono sostanzialmente essere ricondotti a tre filoni principali. 
Il primo filone di ricerca riguarda gli studi sulla motivazione estrinseca che si 
richiamano principalmente alla tradizione comportamentista. In particolare, 
secondo questa prospettiva in un organismo che si trovi in uno stato di bisogno (ad 
esempio la fame, la sete, l’evitamento del dolore) si sviluppa una pulsione che 
attiva comportamenti rivolti a soddisfare il bisogno e a ritrovare l’equilibrio 
omeostatico, cioè quella condizione di stabilità interna degli organismi che deve 
mantenersi anche al variare delle condizioni esterne attraverso meccanismi 
autoregolanti. Quando lo stimolo della pulsione è ridotto si verifica la condizione 
di rinforzo primario. Negli esseri umani accanto ai bisogni, alle relative pulsioni e 
ai rinforzi primari si sviluppano pulsioni e rinforzi secondari, derivati da quelli 
primari o appresi per condizionamento. 
Rapportando tale principio in ambito educativo, se un alunno vede ripetutamente 
seguire alcuni suoi comportamenti da rinforzi e ricompense (lodi, premi, rinforzi 
sociali), egli può sviluppare, conservare e potenziare una motivazione positiva nei 
confronti di tali attività. Da questo punto di vista si parla di motivazione 
estrinseca: l'individuo si impegna in una attività perché la considera un mezzo, uno 
strumento per raggiungere uno scopo esterno all'attività stessa, ad esempio per 
ottenere ricompense, vantaggi e riconoscimenti; per evitare conseguenze 
14 
sgradevoli; per conformarsi a modelli di comportamento imposti dall'ambiente 
sociale. 
Il secondo filone è rappresentato dagli studi su quei fattori che attivano il 
comportamento dell’individuo verso oggetti o attività che lo attraggono e a cui il 
soggetto stesso attribuisce un valore. Rientrano in questo filone le teorie delle 
motivazioni intrinseche e gli studi sull’interesse. 
Negli anni cinquanta e sessanta alcuni studiosi (Maslow, 1954; White, 1959; 
Berlyne, 1960), in sintonia con la psicologia umanistica e con gli studi 
sull’apprendimento per scoperta e per soluzione di problemi, hanno ritenuto 
riduttivo e inadeguato il concetto di bisogni e di pulsioni rivolti a garantire 
l’equilibrio omeostatico di un individuo. Essi hanno invece ipotizzato l'esistenza di 
bisogni innati di natura psicologica, che si manifestano proprio quando i bisogni di 
tipo omeostatico sono soddisfatti. 
Maslow (1954) ha sostenuto che nelle persone sono presenti diversi bisogni, che si 
collocano in ordine gerarchico. I quattro bisogni di livello più basso sono i bisogni 
fisiologici come fame e sete; i bisogni di sicurezza tra cui il bisogno di protezione; 
i bisogni di appartenenza come affiliazione e accettazione; i bisogni di stima tra 
cui prestigio e status. Quando tali bisogni sono soddisfatti la relativa motivazione 
diminuisce. L’autore descrive, inoltre, tre tipi di bisogni di livello superiore, quali i 
bisogni di conoscenza (curiosità, comprensione), i bisogni estetici (ordine, 
bellezza), i bisogni di autorealizzazione (soddisfazione di sé). Quando si raggiunge 
un determinato livello di soddisfazione in questi ambiti, la motivazione non 
diminuisce, anzi si rinnova continuamente per raggiungere ulteriori traguardi. 
Berlyne (1960) ha ipotizzato la presenza di una pulsione esplorativa non 
omeostatica, la curiosità. L'individuo tende a raggiungere e a mantenere un livello 
ottimale di attivazione dell'organismo, che dipende soprattutto dalla intensità delle 
stimolazioni ambientali. In particolare quando un individuo incontra caratteristiche 
ambientali strane, sorprendenti, nuove, complesse, scarsamente congruenti con le 
sue aspettative, quando cioè l'ambiente presenta particolari proprietà collative, che 
15