La logica programmatoria nella scuola

La logica programmatoria, fortemente sbilanciata sulla definizione degli obiettivi , che esaurisce quasi lo spazio delle scelte pedagogiche perché tutto il processo è funzionale e subordinato alla necessità di realizzare il rapporto obiettivi-risultati, ha profondamente investito la cultura scolastica.
Tutto ciò risulta semplificante e riduttivo se applicato alla complessità di un processo educativo di cui è arduo definire e prevedere tutte le caratteristiche del prodotto finale.
In questo modello le parole d’ordine sono pianificazione e controllo. Anche la valutazione, come tutto il processo, è guidata dagli obiettivi, di cui deve verificare il raggiungimento.
La programmazione per obiettivi può realizzarsi su percorsi formativi molto mirati e circoscritti, dove la pretesa di predeterminare tutti gli esiti e di controllarli puntualmente è sostenibile. Ma anche questo a costo di escludere tutte le variabili e gli sviluppi che non siano stati previsti, con una riduzione della complessità di un percorso di formazione.
Questo modello di programmazione, tuttavia, ha affermato con forza la necessità che il processo educativo abbia degli scopi consapevoli, abbia una intenzionalità, e che la valutazione scolastica sia in rapporto con quegli scopi.
L’evolversi della ricerca sulla programmazione ha progressivamente sempre più integrato le istanze pedagogiche e considerato l’alta specificità del processo educativo rispetto ad altri tipi di processi di produzione in cui introdurre esigenze di razionalità e organizzazione. Ciò ha significato riconoscere che il processo produce molti effetti in più e diversi da quelli previsti, che gli attori del processo immettono variabili e intenzioni personali. Programmare non vuoi dire selezionare e prestabilire gli esiti in un percorso rigido e già modellato, bensì progettare un processo mirato a dei fini ma aperto a sviluppi e a percorsi che via via emergono.
Nella scuola ricade l’immagine di una valutazione formativa che accosta alla funzione sommativa, di sanzione finale del risultato, anche quella diagnostica iniziale di conoscenza dei bisogni e dei punti di partenza, e quella continua di lettura del percorso educativo. La valutazione, così intesa, quando rileva l’inadeguatezza in corso d’opera dà un feedback utile per riprogettare l’intervento, per suggerire necessità di recupero, di individualizzazione.
Altri approcci culturali e pedagogici hanno indicato alla scuola altri presupposti. Suggestioni che sono venute dal paradigma sistemico che, applicato all’educazione, vede il processo formativo come un insieme di elementi e di funzioni in un continuo e dinamico rapporto di interdipendenza reciproca. In questa logica non è possibile isolare una variabile del processo educativo e valutarla in sé. Osservare e comprendere un’azione formativa significa mettere al centro le categorie della relazione, della comunicazione, dello scambio, dell’interazione tra gli elementi della situazione e tra gli attori in gioco, e significa considerare come oggetto di osservazione la globalità, la totalità, il contesto.
La prospettiva sistemica ha contribuito ad avviare alla complessità, alla relatività, al dubbio e alla relazionalità connessi necessariamente al valutare.
Una concezione profondamente diversa della valutazione proviene dalla pedagogia fenomenologica.
Si introducono nella valutazione le ragioni umanistiche dei vissuti soggettivi, dei significati attribuiti agli eventi, della costruzione relazionale della realtà.
La valutazione non può che essere una forma di conoscenza che si immerge nella realtà, attenta a coglierne, oltre ai dati visibili e immediati, le storie e i motivi che li hanno costituiti, i significati che i protagonisti vi attribuiscono. E una valutazione che considera suo oggetto la situazione educativa specifica osservata, la colloca nel suo contesto e la giudica in base anche al ruolo, al senso e al valore che essa ha nell’esperienza dei soggetti. Da questo approccio emerge un’immagine di valutazione come pratica continua e interna al processo, relazionale e condivisa, osservativa e interpretativa, aperta e problematica, soggettiva e attenta all’alterità.
Questa ipotesi di valutazione si contrappone significativamente ai modelli che perseguono la razionalizzazione e l’oggettività delle pratiche valutative.
Da ultimo occorre ricordare che l’evoluzione della ricerca pedagogica ha sempre più valorizzato e proposto agli educatori la funzione epistemologica della valutazione, ovvero il suo poter essere uno strumento di conoscenza e di consapevolezza pedagogica quando essa non si limiti a verificare risultati e progressi individuali ma valuti oltre a questi e attraverso questi, il processo stesso e il progetto che lo ha ispirato. È l’oggetto stesso del valutare che cambia, e passa dagli individui all’intervento educativo le informazioni raccolte, che non servono solo o essenzialmente a verificare rendimento e conoscenze, ma a interrogare la qualità e l’adeguatezza dell’azione educativa in tutte le sue componenti, dai suoi scopi ai suoi strumenti.
La valutazione epistemologica sottintende anche una nuova declinazione della professionalità dell’insegnante: introdurre nella propria attività educativa una pratica costante di valutazione della propria azione e usare i dati rilevati per riflettere sulle scelte educative e didattiche vuol dire infatti porsi in un atteggiamento di ricerca e di auto,formazione continua rispetto al proprio progettare e realizzare percorsi formativi.