La valutazione come oggetto molteplice

La valutazione contiene per sua natura una complessità difficilmente riducibile a soluzioni lineari, a risposte univoche, a protocolli d’azione certi. Ciò rende impegnative le scelte su come realizzare la funzione valutativa ma rende anche difficile il parlare e il pensare alla valutazione. La natura complessa della valutazione si esprime in particolare in tre grandi ordini di domande che riguardano la sua identità (che cos’è, che cosa contiene, di quali elementi e variabili si compone), la sua ragione d’essere (quali sono le sue funzioni essenziali) e i suoi valori di riferimento (quali criteri guidano le sue scelte).
Il discorso si fa difficile perché tutti gli elementi della valutazione sono contemporaneamente presenti, si sovrappongono, si sostituiscono uno all’altro come centro dell’attenzione, si confondono. Si parla di valutazione facendola coincidere con i voti.
La valutazione è il voto, sono gli esami, è il verdetto finale, è una fase della programmazione, è il controllo dei risultati di apprendimento, è il test di verifica, è l’interpretazione della situazione di un allievo, è il bilancio dell’attività didattica, è la scelta progettuale dell’insegnante, è la relazione valutativa tra insegnante e allievo, è l’immagine che si ha di un allievo, è un compito burocratico da adempiere. La valutazione è l’insieme di tutti questi elementi, e di molto di più.
Gli scopi della valutazione, gli strumenti di verifica, i comportamenti o le qualità che sono oggetto della valutazione, la comunicazione dei giudizi, sono altrettanti elementi che devono essere prima individuati e distinti nella loro peculiarità e ruolo, ma poi riconnessi e integrati da uno sguardo superiore che li ricomprenda e dia loro significato in una visione pedagogica della funzione valutativa.
Riguardo alla ragion d’essere della valutazione, la complessità nasce dalla compresenza in essa di una funzione pedagogica di regolazione del processo educativo, di una funzione burocratica di certificazione di competenze, di una funzione didattica di informazione su obiettivi raggiunti, di una funzione relazionale di comunicazione di immagine e di aspettative.
Un’ulteriore fonte di complessità è la gamma di possibili criteri guida, ovvero le diverse condizioni e gli argomenti con cui assicurare e garantire la validità, la correttezza, l’efficacia della valutazione scolastica. C’è innanzitutto un sapere pedagogico che riflette su funzioni e significato della valutazione all’interno dei processi formativi. C’è un sapere scientifico e tecnico della valutazione che accampa richieste di rigorosità, attendibilità, validità delle pratiche e dei giudizi. C’è anche un’istanza etica che chiede di fondare le proprie scelte sulla responsabile adesione a una qualche concezione di giustizia. E c’è poi un sapere psicologico, attento in particolare agli effetti della dinamica valutativa, e che perciò considera soprattutto la valenza strumentale della valutazione nel determinare motivazione o demotivazione, orientamento, conferma e rispecchiamento, o dispersione, perdita di senso e di identità.
E ancora c’è una logica burocratica, che rimanda alla funzione di certificazione e impone quindi tra i criteri la responsabilità di usare la valutazione per garantire alla società adeguatezza, realizzazione di risultati, classificazione e gerarchie dei prodotti del sistema scolastico.
Infine c’è un sapere scientifico delle discipline scolastiche, e delle loro didattiche, che suggeriscono definizioni di competenze, strutture e sequenze del percorso di acquisizione della conoscenza.
Se nel valutare si debba seguire un criterio o l’altro è un interrogativo aperto in chi deve valutare nella scuola. La risposta, nelle scelte individuali, è probabilmente più spesso di coniugare o mediare più criteri diversi, di privilegiare di fatto quelli più vicini e affini all’impostazione complessiva della propria azione formativa.