Lo spazio educativo all'interno del carcere minorile

Non tutti sono d’accordo sulla possibilità di realizzare uno spazio educativo all’interno del carcere come coloro che, sulla scia di Goffman e Foucault, criticano radicalmente le istituzioni totali; altri, invece, sono convinti che esista un modo per trasformare quelle stesse istituzioni in strutture trattamentali.
Per i primi il carcere rimane il luogo della reclusione e dello sradicamento dalla società civile, chiuso, impenetrabile. E’ il luogo che esercita da sempre un’azione totale o inglobante sottraendo l’individuo alla cura di se stesso e privandolo della sua autonomia. La disciplina che vi regna stabilisce premi e punizioni per chi è buono o cattivo e chi trasgredisce viene punito come se fosse un bambino: in castigo nella cella di isolamento. Il carcere innesca un processo di “spoliazione del sé” del detenuto, lo attacca, lo ferisce e parallelamente cerca di cambiarlo regalandogli una nuova identità. Il detenuto non è padrone nemmeno degli oggetti personali, che gli sono stati confiscati all’ingresso, oggetti con cui si era fino a quel momento presentato al mondo, oggetti che ne hanno sottolineato il carattere, la storia personale. A questo c’è chi reagisce tagliandosi i polsi, inghiottendo vetri o spaccando tutto quello che gli capita a tiro; chi si ritira su se stesso preoccupandosi solo del soddisfacimento dei bisogni fisici e disinteressandosi di tutto il resto; chi cerca di recitare il ruolo del perfetto prigioniero e chi si convince che la realtà carceraria è il migliore dei mondi possibili.
Per quegli autori che, invece, pur consapevoli della realtà drammatica delle istituzioni totali, credono nella possibilità di renderle più vivibili superando l’idea della prigione come “punitive-custodial organization”, si tratta di creare un carcere dove la contrapposizione agenti-detenuti sia mediata da una forte presenza del personale di trattamento (medici, psicologi, educatori) nel ruolo di interprete delle esigenze dei reclusi aprendo così ad un modello relazionale più vicino all’interazione medico-paziente.
Stando così le cose uno spazio educativo all’interno del carcere, se esiste, non può nascere se non in una struttura che cerchi di sdrammatizzare le caratteristiche dell’istituzione totale: la spoliazione del sè, la comunicazione patologica (nel senso delineato dagli studiosi della pragmatica della comunicazione), la prisonizzazione (l’acquisizione delle abitudini, degli usi, dei costumi della cultura carceraria che porta all’apatia, alla perdita di interesse per ogni cosa che non riguardi direttamente l’individuo), la sessualità distorta e l’affettività negata. E’ necessario poi, per strappare il detenuto all’azione catalizzatrice della monotonia della vita carceraria e ottenere quel consenso senza il quale non è possibile nessuna relazione educativa, proporre attività lavorative e ricreative utilizzando tecniche di tipo relazionale per ampliare le comunicazioni e le possibilità di confronto.
Ma quanto del dibattito degli ultimi trent’anni e delle considerazioni svolte fin qui è penetrato nell’istituzione e ne ha orientato l’azione pedagogica? Prevale ancora oggi, nelle carceri italiane, un atteggiamento rieducativo o le rappresentazioni, i modelli culturali a cui fanno riferimento agenti ed educatori sono effettivamente influenzati dallo spirito che ha ispirato la riforma carceraria? A queste domande ho cercato di rispondere intervistando trentadue tra poliziotti penitenziari, operatori ed educatori del carcere minorile “C. Beccaria” di Milano proponendo loro alcune domande sulle caratteristiche dello spazio educativo, sugli scopi e sulle motivazioni del loro lavoro.