La riscoperta del bambino per un mondo nuovo. La pedagogia montessoriana nella realtà odierna

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1.5.2 Il materiale di sviluppo e il controllo materiale dell’errore per 
un’autoeducazione 
 
Fa parte dell’ambiente montessoriano il materiale di sviluppo: l’apparato di oggetti proposto dalla 
Montessori e in uso soprattutto tra i 3 e i 12 anni, periodo dell’esplorazione sensoriale e 
dell’apprendimento di base (Honegger Fresco, 2017), che, esposto sulle mensole in maniera 
ordinata, permette al bambino, secondo i propri interessi, di scegliere spontaneamente l’oggetto 
da cui è attratto, in seguito alla conoscenza acquisita grazie alle presentazioni del materiale che, 
secondo l’età o la progressione sistematica degli oggetti, farà il maestro. Il bambino potrà prendere 
il materiale prescelto e portarlo dove preferisce usandolo per tutto il tempo di cui sente l’esigenza 
(Montessori, 2019c). Afferma (Montessori, 2020c, p. 137) che, “l’educazione Montessori, a 
differenza di quella precedente, non è un’educazione teorica o fatta di parole. È principalmente 
un’educazione pratica, che fa uso di oggetti” per l’appunto il materiale di sviluppo, che ha lo scopo 
di regolare la graduale acquisizione di capacità senso-motorie, favorisce lo sviluppo intellettuale 
del bambino e consente l’autocorrezione dell’errore, e il materiale speciale che agevola 
l’acquisizione di fondamenti di aritmetica, scrittura e lettura. Ha avuto origine da una selezione 
del materiale ideato da Itard e Séguin, da oggetti usati come prove in psicologia sperimentale e da 
sperimentazioni che Montessori ha effettuato nel primo periodo di lavoro scientifico. Il modo in 
cui questi materiali furono usati, le reazioni che provocarono, la frequenza con cui furono scelti e 
gli sviluppi che determinarono, resero possibile la comprensione di quali mantenere, quali 
eliminare e quali modificare affinché potessero essere più funzionali (Montessori, 2019b).  
Il materiale di sviluppo sensoriale è costituito da un sistema di oggetti raggruppati secondo una 
determinata qualità fisica (colore, forma, dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura) 
e graduati secondo una differenza tra oggetto e oggetto che varia regolarmente presentando, ai due 
estremi, il massimo e il minimo della serie. I due estremi determinano i limiti e, se avvicinati, 
stabiliscono il contrasto più spiccato che mostra, in maniera evidente, le differenze. Ogni serie 
mette in rilievo una sola qualità, per questo è costituita da oggetti identici tra loro in tutto tranne 
che nella caratteristica che deve essere messa in evidenza e isolata. Dapprima si presentano pochi 
stimoli in contrasto tra loro per poi giungere ad una gradazione sempre più fine ed impercettibile 
(ad esempio per riconoscere le differenze tattili si presenteranno dapprima due sole superfici, una 
perfettamente liscia e l’altra molto ruvida poi le superfici intermedie sempre più impercettibili). 
Successivamente, per avere un’idea più completa sulle differenze, si mescolano ai forti contrasti 
le identità e lo si fa ponendo doppie serie di oggetti in cui individuare gli appaiamenti. Cercare gli 
uguali tra i contrasti fissa maggiormente le differenze perché le rende evidenti. L'esercizio finale 
è quello delle gradazioni: si mette in ordine di gradazione un sistema di oggetti simili mescolati 
confusamente. Questa strutturazione è funzionale perché, dal lato psicologico, per rilevare meglio 
singole qualità, bisogna isolare i sensi.  
Quando il bambino usa il materiale di sviluppo, opera un’astrazione materializzata: il materiale 
presenta una qualità tangibile, distinta dalle altre e ordinata secondo una gradazione e questo 
consente di analizzarla e classificarla. Montessori sostiene che grazie al materiale, alla 
concentrazione che esso attiva, si aprono, per l’intelligenza del bambino, vie che diversamente non 
avrebbero potuto percorrere perché inaccessibili per la loro età. 
Altra caratteristica dei materiali di sviluppo è il controllo materiale dell’errore. Grazie alla 
modalità in cui esso è strutturato, il bambino può controllare da sé, con vari procedimenti, se ha 
commesso un errore o meno. Correggere sé stesso gli consente di intensificare la sua attenzione
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all’esattezza, di accompagnare l’esercizio con il ragionamento e il senso critico, acquisendo una 
capacità raffinata di distinguere le piccole differenze e di percepire l’errore anche quando questo 
non sarà più materiale. Fondamentale non è tanto la correzione dell’errore, quanto il controllo 
personale: è importante che l’allievo abbia coscienza della modalità in cui ha lavorato. Nelle scuole 
comuni, un alunno sbaglia senza saperlo, con indifferenza, perché non sarà lui a correggere i propri 
errori, ma l’insegnante. Questo atteggiamento è molto lontano dalla libertà perché, per correggere 
i propri errori, ci si dovrà rivolgere a qualcuno che ne saprà di più. Sapersi controllare, 
comprendere gli sbagli è una delle più grandi conquiste per la libertà psichica perché consente di 
acquisire indipendenza e carattere deciso. Avere la libertà e i mezzi di dire a noi stessi quando 
sbagliamo è fondamentale. Non significa raggiungere la perfezione, ma avere consapevolezza 
delle proprie possibilità. Non sarà, quindi, l’insegnante ad avere un ruolo attivo nell’evidenziare 
l’errore che l’allievo commette; parte attiva è il bambino.  
Il materiale di sviluppo non si confà alla contemplazione passiva, ma è insito il suggerimento 
dell’azione che con esso si svolge. Piuttosto che la qualità delle cose, è proprio la possibilità di 
agire, il fatto che si presti alla sua attività motrice che gli permette di mantenere l’attenzione. Sul 
piano dell’azione, la caratteristica di base è duplice: appaiare e graduare. Sono concepiti per essere 
usati direttamente dal bambino come strumento di sviluppo personale e non come mezzo ad uso 
dell’insegnante per rendere più chiara la sua lezione perché i materiali non hanno lo scopo di 
insegnare, ma di rispondere ai bisogni del bambino. Come sottolinea Montessori, la difficoltà di 
far attuare questo metodo sta proprio nell’impedire l’intervento di fronte all’errore: avendo davanti 
un bambino imbarazzato, con le sopracciglia aggrottate, che fa ripetuti tentativi per correggersi è 
difficile per l’adulto non mostrare pietà e intervenire aiutandolo. L'intervento non richiesto porta, 
però, a bloccare la sua attenzione per questo, non è correggendo a parole che lo si conduce al 
progresso, ma dandogli il tempo di verificare in autonomia ciò che ha fatto. Lo scopo non è di 
indurre il bambino ad usare il materiale eseguendo bene l’esercizio, ma di appropriarsene 
attraverso la sua libera scelta e usarlo secondo i suoi bisogni e interessi. Questo conduce verso 
l’autoeducazione: fa sì, cioè, che il processo conoscitivo del soggetto possa svelarsi. Da qui il 
nome materiali di sviluppo.  
Il materiale di per sé non fa miracoli; la presentazione da parte dell’adulto, conoscere la 
successione e le sequenze, predisporre un clima incoraggiante senza competizione e giudizio, 
limiti e regole per la convivenza sono gli elementi necessari a rendere funzionale il materiale 
pensato dalla Montessori (Honegger Fresco, 2017; Montessori, 2019b; Montessori, 2019c; 
Montessori, 2020b; Pironi,2009; Valle 2017).  
Valle (2017, pp. 71-72) stila una lista delle caratteristiche irrinunciabili che il materiale deve 
presentare per essere definito “di sviluppo”: 
 consentire la libera scelta; 
 rendere possibile l’autocorrezione; 
 rispettare i tempi del bambino; 
 permettere la ripetizione spontanea; 
 consentire l’esplorazione sensoriale e l’uso delle mani; 
 rendere concrete le astrazioni; 
 rendere possibile la concentrazione; 
 creare compiti con un obiettivo chiaro e preciso e definirne i termini; 
 non deve avere come fine l’acquisizione diretta di uno scopo operativo: il bambino si concentra 
più sul processo che sul risultato;
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 per non creare confusione cognitiva deve isolare una sola qualità; 
 deve essere attraente e invitare all’uso; 
 rendere il bambino attivo; 
 rispettare dei limiti come la presenza di un solo tipo per serie e l’essere utilizzato da un 
bambino per volta; 
 ha come scopo la crescita. 
I materiali che Maria Montessori (2019c) ha proposto sono vari.  
Per affinare il senso del tatto ha pensato a dei materiali il cui uso prevede gli occhi chiusi per 
agevolare le sensazioni di contatto e dei passaggi preparatori: il lavaggio accurato delle mani che 
consente di conservare pulite le tavolette; la preparazione, attraverso il massaggio della mano, al 
movimento e l’insegnamento del tocco leggero.  
Le tavolette preparatorie sono costituite da: 
 una tavoletta in legno a rettangolo allungato divisa in due parti: una parte è ricoperta da carta 
liscia, l’altra da carta smerigliata; 
 una tavoletta rettangolare in cui si alternano strisce di carta liscia e strisce di carta smerigliata; 
 una tavoletta rettangolare in cui sono poste in gradazione carte a smeriglio sempre più fine; 
 una tavoletta rettangolare in cui sono disposte carte variamente lisce e uniformi che vanno 
dalla cartapecora al cartoncino liscio della prima tavoletta (Fig. 1). 
Dopo questa prima serie, Montessori ha preparato un materiale mobile costituito da carte lisce di 
vario grado (Fig. 2), carte smerigliate graduate (Fig. 3) e stoffe diverse (Fig. 4). Si usano 
mescolando gli oggetti di una serie e procedendo o agli appaiamenti o alla seriazione. 
 
                                          
 
(Fig. 1) 
 
 
      
                                
(Fig.2)                                                (Fig. 3)                                               (Fig. 4) 
 
Per le impressioni di temperatura, ha ideato: 
 le scaldine del senso termico (Fig. 5): piccoli recipienti ovali ed ermeticamente chiusi in cui 
riporre in quantità gradualmente diversa acqua calda alla temperatura costante di 75° e, per il 
resto del contenitore, acqua della temperatura di 15° preparando recipienti a due a due uguali;
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 gli elementi del senso termico (Fig. 6): una serie di sostanze (legno, feltro, vetro, marmo e 
ferro) che differiscono nella conduzione del calore. 
Sia le scaldine che gli elementi del senso termico vengono adoperati con la tecnica 
dell’appaiamento, graduazione e riconoscimento senza l’uso della vista. 
 
                           
 
  (Fig. 5)                                                                               (Fig. 6) 
 
Per le impressioni di peso ha ideato la scatola del senso barico (Fig. 7) costituita da tavolette 
rettangolari da soppesare, ben lisciate e verniciate a lucido per eliminare eventuali elementi che 
possano far scorgere a vista le differenze. Le tavolette presentano una misura di 6 x 8 cm e lo 
spessore di 0,5 cm; sono di tre diverse qualità di legno (glicine, noce, abete) e hanno peso 
differente (rispettivamente 24, 18, 12g). Per l’esercizio saranno prese in mano due tavolette, 
poste sulla parte palmare delle dita distese e con un movimento dal basso verso l’alto si vaglia il 
peso. Il movimento della mano dal basso verso l’alto altera la pressione atmosferica e rende più 
avvertibile la variazione del peso. Questi movimenti dovranno farsi pian piano sempre più 
impercettibili fino a giungere a percepire la differenza anche a mano ferma. Anche per questi 
esercizi si consiglia di procedere ad occhi bendati. 
 
  
 
(Fig. 7) 
 
Per l’educazione del senso stereognostico ha previsto un sacchetto, mistery bag (Fig. 8), all’interno 
del quale porre degli oggetti da tastare. Il movimento della mano intorno ad un oggetto, unito al 
movimento e alla pressione dei polpastrelli, allenano un sesto senso, appunto il senso 
stereognostico (o senso muscolare), che ha la capacità di far registrare una conoscenza che deriva 
dal movimento tattile e della mano in una memoria muscolare. Attraverso questo tipo di lavoro, il 
bambino può esercitare il movimento e costruirne la coordinazione. All'interno del sacchetto 
stereognostico possono essere messi oggetti di ogni tipo, anche elementi dello stesso materiale 
montessoriano.
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(Fig. 8) 
 
Per il senso olfattivo, Montessori pensò dapprima di bendare il bambino presentandogli mazzolini 
di fiori (ogni mazzo della stessa varietà di fiore aggiungendo o rimuovendo fiori dal mazzo per 
rendere più o meno intenso l’odore da annusare). Ebbe poi l’idea di lasciarlo libero di percepire 
dall’ambiente gli odori, ma, capendo che non tutti gli odori fosse possibile trovare nello stesso 
ambiente, predispose una serie di bottiglie degli odori e sacchetti delle erbe aromatiche non 
trasparenti. Comprendendo che richiamando l’attenzione anche sui sapori il mondo odoroso si 
distingueva con più facilità, pensò di educare il bambino, attraverso il tocco con la lingua di una 
determinata soluzione, al sapore amaro, acido, dolce e salato. 
Per quel che riguarda l’affinamento delle distinzioni visive, ha previsto una serie di materiali. 
Gli incastri solidi, quattro sostegni di legno contenenti ciascuno dieci cilindretti a incastro che, 
maneggiandoli mediante un bottoncino posto nel piano superiore, possono essere infilati e sfilati 
dai fori presenti nel sostegno e corrispondenti esattamente a ogni cilindro. I quattro sostegni 
presentano delle differenze nella dimensione. 
 Il primo sostegno è l’incastro alto-basso (Fig. 9) in cui la differenza graduale è secondo 
l’altezza: il diametro è costante; mentre l’altezza varia da un cilindretto all’altro. Il più alto ha 
l’altezza di 5,5 cm e, via via, si abbassano ognuno di mezzo centimetro fino al decimo che è 
alto 1 cm. 
 Il secondo sostegno è l’incastro grosso-fino (Fig. 10) in cui la differenza graduale è secondo 
la sezione circolare: l’altezza è costante; mentre la sezione circolare decresce in maniera 
regolare. Il diametro più grosso è di 5,5 cm, decrescono di mezzo centimetro fino ad avere il 
decimo incastro con la sezione circolare del diametro di 1 cm. 
 Il terzo sostegno è l’incastro piccolo-grande (Fig. 11) che riassume le differenze degli incastri 
precedenti. I cilindretti progressivamente crescono in diametro e altezza. 
 Il quarto sostegno (Fig. 12) è composto da cilindri che diminuiscono in altezza e 
contemporaneamente incrementano nella sezione circolare procedendo da alto a basso e da 
fino a grosso. 
Il bambino prende inizialmente un solo sostegno, lo appoggia su un tavolino, sfila tutti i cilindri, 
li mescola e inizia, eseguendo un appaiamento, a rinfilarli nell’incavo corrispondente 
maneggiandoli per il bottoncino. Nella corrispondenza tra cilindro e spazio ha la possibilità di 
effettuare il controllo materiale dell’errore che suscita il ragionamento per la correzione. La 
ripetizione dell’esercizio acutizza la capacità di osservazione e affina l’occhio nella percezione 
delle differenze. Quando il bambino avrà acquisito abilità con gli incastri, potrà procedere 
maneggiando contemporaneamente più sostegni: al centro di un triangolo fatto con i tre sostegni, 
mette alla rinfusa i cilindretti delle tre serie e, con un esercizio di ragionamento e memoria, inizia 
a paragonare i cilindretti e riporli del foro esatto.
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(Fig. 9)                                                                                   (Fig. 10) 
 
        
 
(Fig. 11)                                                                                   (Fig. 12) 
 
A favore dell’affinamento del senso della vista ha progettato anche i blocchi: grossi pezzi di legno 
verniciati con colori vivaci che ripetono la graduazione di diverse dimensioni dando vita a tre 
sistemi. 
 Il sistema dei cubi (Fig. 13). Di colore rosa vivace i cubi presentano uno spigolo degradante 
da 10 cm a 1 cm e si dispongono su un tappeto posto sul pavimento dal cubo maggiore al cubo 
minore formando una torre che, una volta terminata, potrà essere demolita e ricostruita. Questo 
sistema consente la comprensione delle dimensioni grande-piccolo. 
 Il sistema dei prismi a base quadrata (Fig. 14). Di colore marrone tutti della lunghezza di 20 
cm, ma di sezione quadrata diversa, i prismi si disporranno uno accanto all’altro in modo da 
formare una scala, su un tappeto posto sul pavimento, dal più grande, che ha il lato della 
sezione quadrata di 10 cm, al più piccolo, che ha il lato della sezione quadrata di 1 cm. Il 
sistema dei prismi consente la comprensione delle dimensioni grosso-fino. 
 Il sistema delle aste delle lunghezze (Fig. 15). Dipinte in rosso le aste presentano la stessa 
sezione quadrata di 2,5 cm di lato e differiscono l’una dall’altra di 10 cm nella lunghezza con 
la maggiore della serie lunga 1 m e la minore 10 cm. L’ingombro di questo tipo di materiale 
richiede al bambino di collocarsi sul pavimento dove ha preventivamente disposto un tappetino 
abbastanza grande per contenere sé stesso e il materiale. Tutto il corpo del bambino sarà 
interessato dal movimento dovendo trasportare queste aste ingombranti e disporle, in ordine di 
lunghezza, a canne d’organo. Quando le avrà affilate disferà la composizione mescolando le 
aste e la ricostruirà per il numero di volte che lo porteranno a percepirsi soddisfatto. Le aste 
danno la possibilità di manipolare le dimensioni lungo-corto. 
L'attività con i blocchi prevede il graduare, cioè disporre scalarmente i pezzi, e consente di 
acquisire, oltre ad un affinamento della percezione visiva, la proporzionalità matematica: le dieci 
aste sono in rapporto tra loro come la serie dei numeri (1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10); i dieci prismi, 
che variano nella sezione quadrata, sono in rapporto tra loro come i quadrati dei numeri (1: 2
2
:
 
3
2
:
 
4
2
:
 
5
2
:
 
6
2
:
 
7
2
:
 
8
2
:
 
9
2
:
 
10
2
); i dieci cubi, che presentano le tre dimensioni, sono in rapporto tra loro 
come i cubi dei numeri (1: 2
3
: 3
3
: 4
3
: 5
3
: 6
3
: 7
3
: 8
3
: 9
3
: 10
3
). Percependo sensorialmente le 
proporzioni, la mente del bambino ha la possibilità di prepararsi alle attitudini matematiche.
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                 (Fig. 13)                                           (Fig. 14)                                                    (Fig. 15) 
 
Se i blocchi danno una percezione sensoriale delle proporzioni matematiche, Montessori ha 
pensato ad un materiale che possa agevolare le conoscenze sensoriali di geometria. Questi 
materiali sono: 
 Gli incastri piani di legno (Fig. 16) e il telaio (Fig. 17). Piastrelle di colore azzurro con varie 
forme (quadrati, rettangoli, cerchi, triangoli, trapezi, ovali, ecc.) e cornici sperate per ogni 
pezzo di forma quadrata, uguale dimensione e colore differente da quello della piastrella. I 
pezzi separati e la forma quadrata delle cornici consentono di disporre le forme in 
combinazioni sempre differenti nei telai, piani di legno della dimensione tale da contenere sei 
cornici. Il piano di legno ha un fondo blu cosicché quando le piastrelle vengono tolte e 
rimangono sul piano solo le cornici, il fondo blu risalta restando identico in forma e colore alla 
piastrella. Ha predisposto anche quattro piastrelle piene da disporre sul piano di legno per 
adattarlo a contenere meno figure geometriche piuttosto che sei. Tutte le piastrelle degli 
incastri piani sono contenute in un armadietto: nel primo piano sono collocate le quattro 
piastrelle piene, una piastrella avente un trapezio e un’altra avente un rombo; nel secondo piano 
sono presenti una piastrella avente un quadrato e altre cinque che raffigurano rettangoli della 
stessa altezza e larghezza decrescente; nel terzo piano ci sono sei cerchi con diametro 
decrescente; nel quarto piano sono posizionati sei triangoli; nel quinto ci sono poligoni dal 
pentagono al decagono; nel sesto ed ultimo piano vi sono varie figure curve e una figura a fiore 
a quattro archi incrociati. Il lavoro da svolgere con gli incastri piani prevede la presentazione 
al bambino del telaio con varie figure, si toglieranno i pezzi disponendoli in ordine sparso sul 
tavolo e il bambino si occuperà della ricollocazione. Per agevolare l’esercizio Montessori 
suggerisce di invitare il bambino a toccare i contorni delle piastrelle con l’indice della mano 
destra perché il senso tattile-muscolare aggiunto al senso visivo agevola la percezione delle 
forme e la memoria. 
 Le serie di cartoncini (Fig. 18) sono cartoncini bianchi, quadrati, di 10 cm per lato. La prima 
serie di questi cartoncini ha una figura geometrica ingommata dello stesso colore, forma e 
dimensione degli incastri piani. La seconda serie prevede sui cartoncini il contorno ingommato 
dello spessore di 1 cm di colore blu delle stesse figure geometriche. La terza serie è composta 
da cartoncini con su disegnata una linea ingommata sottile che riproduce le figure in 
dimensioni e forme. Per procedere con il lavoro, si danno al bambino alcuni cartoncini con la 
figura a pieno e l’incastro piano corrispondente senza la cornice. Si mescolano e il bambino 
deve ordinare i cartoncini in fila sul tavolo e sovrapporvi i pezzi in modo che copra e nasconda 
la figura sottostante. Anche per la seconda serie di cartoncini si procede per appaiamento tra
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incastro piano e cartoncino della seconda serie procedendo nelle stesse modalità in cui si lavora 
nella prima serie. E nello stesso modo verrà presentato il lavoro anche per la terza serie di 
cartoncini richiedendo al bambino il riconoscimento delle figure da una linea sottile che lo 
abituerà anche al disegno con la mano grazie ai movimenti compiuti. 
 
                    
                          
                                     (Fig. 16)                                             (Fig. 17)                                        (Fig. 18) 
 
Per l’educazione del senso cromatico progettò: 
 La I scatola delle spolette (Fig. 19). 6 spolette dei tre colori primari vengono utilizzate per 
l’appaiamento. Si mettono sul tavolo le spolette e presentando al bambino un colore gli si 
chiede di cercare nel miscuglio l’uguale. Individuata la coppia la disporrà in senso verticale. 
 La II scatola delle spolette (Fig. 20). 22 spolette di 11 colori diversi utilizzate per il grande 
appaiamento procedendo come per la I scatola, ma con un numero di colori maggiore. 
 La scatola delle gradazioni (Fig. 21). 63 spolette di 9 colori con 7 gradazioni ciascuna la cui 
attività si svolgerà presentando dapprima tre tavolette dello stesso colore, ma di diversa 
intensità (la più chiara, la media e la più scura) e si chiederà di graduarle dalla sfumatura più 
scura a quella più chiara disponendo la gradazione in senso orizzontale. Si procederà così fino 
a presentare le nove gradazioni. Quando il bambino avrà acquisito capacità nel disporre ogni 
gradazione, gli si porranno davanti le gradazioni di due colori diversi mescolate e procederà 
separando i gruppi e disponendo ognuno in progressione. Man mano si potranno mescolare 
gradazioni con tinte sempre più simili. 
La memoria dei colori può essere sperimentata facendo vedere ad un bambino una tinta e 
invitandolo a scegliere la tinta uguale da un tavolo lontano dove sono allineati tutti i colori.  
 
      
                           
                                  (Fig. 19)                                             (Fig. 20)                                         (Fig. 21) 
 
Per l’educazione dell’udito si lavora per giungere ad una maggiore acutezza (percepire rumori più 
leggeri di prima): si parte dall’immobilità, quindi il silenzio, per raggiungere la percezione del 
suono e del rumore. Grazie all’educazione dei sensi avanza l’apprezzamento minimale degli 
stimoli esterni e si acuisce la capacità di distinguere le differenze tra gli stimoli. Sono quattro le 
classi delle sensazioni uditive su cui Montessori lavora.