L'altra danza

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rimando al primo capitolo di questa tesi, si ripropone di recuperare questo potenziale 
partendo dall’insegnamento nei confronti dei più piccoli.  
Inoltre l’aggettivo “altra” sottende il rapporto con l’altro. Un elemento basilare della 
danza educativa risulta infatti la relazione, cioè il rapportarsi con il compagno ed il suo 
corpo, rispettando differenti creatività e modalità espressive. La socializzazione con il 
“diverso” rappresenta un proposito fondamentale di questa disciplina, 
indipendentemente dalla natura di tale diversità: un bambino può entrare in contatto 
fisico o verbale con un compagno che differisce da lui in base all’etnia, al sesso, alle 
capacità. Ciò che conta è che questo contatto, anche se non facile ed immediato, 
avvenga  e costituisca un input nella formazione di un gruppo coeso ed in grado di 
lavorare insieme, di essere una squadra, di formare un’équipe per usare un termine 
caro a Goffman. La relazione poi non si limita ai compagni ma, come vedremo 
coinvolge anche figure adulte, quali la maestra di classe e la danzaeducatrice. In 
questo caso la danza educativa può essere vista per il bambino come un’ulteriore 
occasione, al di fuori della classe, di interagire con due tipologie differenti di 
insegnamento e di insegnanti; la prima più vicina al ruolo di “autorità indiscussa” ma in 
questo caso decontestualizzata, la seconda più vicina al ruolo di “presenza nuova” 
docente di una “materia nuova”.   
Il mio lavoro è stato quello di osservare da vicino questa materia nuova, rivestendo il 
ruolo di etnografo, ed analizzarla con l’utilizzo di categorie prese in prestito dalla 
sociologia classica e dalla sociologia della comunicazione. Per far ciò ho condotto 
un’osservazione presso la Scuola Elementare Giovanni Prati di Vicenza per un periodo 
di due mesi, assistendo al laboratorio proposto dalla danzaeducatrice Daniela 
Rossettini intitolato “Lo spazio fantastico”. Munito della mia cassettina carica di “attrezzi 
sociologici”, tra i quali i concetti di liminale/liminoide in Turner (1982), di realtà multiple 
in Schutz (1962), di rituale in Durkheim (1912), solo per citarne alcuni, mi sono 
avventurato all’interno della palestra della scuola, dove venivano tenute le lezioni di 
danza educativa, e mi sono lasciato ispirare da quello che stava accadendo. Proprio 
qui sta la peculiarità dell’etnografia: non sono partito con una rigida ipotesi da 
confermare , ma con un’idea di fondo ed ho lasciato che questa maturasse in me poco 
alla volta. Questo procedimento non mi ha portato a verità assolute, ma ad alcuni 
spunti per interrogativi che ho potuto approfondire durante ed in seguito alla ricerca sul 
campo.  
Procedo quindi con un breve elenco di quali elementi della disciplina in questione ho 
deciso ed ho cercato di approfondire nel mio elaborato: una sorta di dichiarazione di 
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intenti, che potrà fungere da mappa di riferimento per il lettore, mostrandogli i punti nei 
quali ho deciso concentrare la mi attenzione.  
In breve, mi ripropongo di: 
 
1) capire il ruolo delle regole all’interno della danza educativa. Analizzare che tipo 
di prescrizioni sono previste, da chi sono fatte rispettare, a cosa porta tale 
rispetto e, viceversa, cosa accade a non rispettarle; 
 
2) osservare le dinamiche rituali che la situazione propone ed i loro risultati. 
Focalizzare l’attenzione sul maggiore o minore grado di produzione di energia, 
fiducia,emozione.   
 
3) studiare come si svolge l’interazione e si costruisce la comunicazione tra i tre 
protagonisti della danza educativa, cioè i bambini, la danzaeducatrice e la 
maestra di classe, utilizzando uno sguardo relazionale che si focalizzi sulle 
azioni di soggettività diverse all’interno dello stesso spazio educativo. 
 
Questi tre assi di riferimento non corrispondono precisamente ai capitoli dell’elaborato, 
ma sono piuttosto degli argomenti trasversali che riemergono in vari punti della mia 
trattazione. Quest’ultima è composta, a livello strutturale, da un primo capitolo 
introduttivo, in cui illustro l’oggetto della mia ricerca, e da tre capitoli analitici in cui lo 
prendo in esame con le categorie sociologiche sopracitate.  
Detto questo, propongo dunque di addentrarci in questo territorio creativo tra corpo e 
parola; un universo comunicativo di gesti, sguardi e sensazioni chiamato danza 
educativa. 
 
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L’ A L T R A   D A N Z A 
 
 
 
Regole, rituali ed interazione nella danza educativa 
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PERSONE DANZANTI 
 
 
 
 
 
La mia idea in fatto di danza  
era che bisognava esprimere 
 i sentimenti dell’umanità 
(Isadora Duncan) 
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1.1 Danzaeducando 
 
 
La danza contribuisce all’educazione di ogni studente, poiché utilizza il 
movimento, elemento fondamentale dell’espressione umana. L’impiego di elementi 
di comunicazione non verbale permette loro di partecipare in un modo che 
differisce da qualsiasi altra area di apprendimento. Questa area di esperienza 
umana non dovrebbe essere ignorata da nessun curricolo aperto ed equilibrato. 
(Gough 2002, 5) 
 
Tra le varie interpretazioni che vengono date della danza primeggiano quelle che la 
considerano come una forma d’arte, una traccia della cultura di un popolo, un 
momento di spettacolo o di divertimento personale. Non va dimenticato però, che la 
danza è prima di tutto un linguaggio non verbale emergente dal corpo e dalle relazioni 
che questo instaura, tramite i sensi, col mondo che lo circonda. L’individuo ne è sia 
strumento che creatore: strumento nel momento in cui si fa suggestionare da tale 
linguaggio, creatore quando contribuisce alla sua produzione ed innovazione, 
trasformando il semplice movimento in una manifestazione individuale, sociale ed 
artistica. In tali trasformazioni sta la ricchezza di interpretazioni e di sfumature della 
danza.  
Nelle parole iniziali di Marion Gough si può cogliere invece un approccio che, senza 
negare le precedenti sfumature, ne aggiunge una nuova al disegno complessivo: 
quella che vede la danza come strada per la formazione della persona
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 tramite l’utilizzo 
del suo linguaggio corporeo, capace di stimolarne la creatività  oltre che di trasmettergli 
delle competenze fisiche, di conciliarne lo sviluppo motorio con quello comunicativo.  
In poche parole una danza educativa, cioè in grado di contribuire all’educazione di 
ciascuno di noi. Educazione intesa etimologicamente come ex-ducere, cioè 
“condurre/tirare fuori” dall’individuo qualcosa e non, paradossalmente, imporgli o 
sedimentare in lui un modello standard: la  danza non è fatta solo di scarpine, sbarre, 
tutù e sorrisi di scena, come la tradizione accademica ci insegna ed il senso comune ci 
suggerisce. Con ciò, sia ben chiaro, non è mia intenzione intraprendere una battaglia 
antidogmatica nei confronti del passato di questa disciplina, ma solamente mostrarne 
un lato potenzialmente sottovalutato.   
                                                 
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 Marion Gough parla di studente, ma nel medesimo testo dopo poche righe usa il termine ragazzo. 
L’accezione del termine studente è quindi da intendersi come “inserito in un corso di studi o in un contesto 
comunque scolastico”, da qui il suo invito alla danza nelle scuole rivolta ai bambini ed ai ragazzi. 
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In base a questo presupposto la danza può essere vista come momento di educazione 
all’arte o meglio all’esperienza artistica 
 
Le arti non servono solo per comunicare idee. Sono modi per avere idee, per creare 
idee, per fare esperienze e modellare la nostra coscienza in forme nuove. (Calouste 
Gulbenkian Foundation 1989, 22) 
 
Continuo ad usare il termine educazione perché sottende la presenza di regole da 
insegnare e rispettare, in assenza delle quali più che di danza potremmo parlare di 
libertà motoria ad uno stato anarchico o animale.  
È un po’ come quando definiamo una persona “educata”, nel senso di soggetto che ha 
ricevuto un’educazione familiare o scolastica che gli permette di stare in compagnia 
degli altri senza sembrare un selvaggio e lo aiuta nella gestione delle relazioni sociali. 
Lo stesso avviene con l’educazione nella danza educativa: questa non si prefigge, 
come la danza classica o accademica, di creare dei danzatori, ma delle persone 
danzanti, anche se un approccio non esclude l’altro; non degli specialisti del galateo, 
insomma, ma delle persone che sappiano stare a tavola decorosamente. 
 
La danza educativa si preoccupa di offrire esperienze di esplorazione e di sviluppo 
di sensibilità che possano essere utili e piacevolmente condivise sia da chi non si 
dedicherà mai allo studio di uno specifico stile di danza, sia da chi deciderà di 
farlo. (Zagatti 2004, 18) 
 
La scelta dell’aggettivo “educativa” da parte della sua creatrice italiana, cioè Franca 
Zagatti
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 (direttrice del centro Mousikè di Bologna), riguarda principalmente il contesto 
in cui quest’attività, fin dai primi anni ’90, ha avuto luogo, cioè quello scolastico. Le 
proposte di danza educativa vengono attuate sottoforma di laboratori all’interno delle 
scuole primarie e secondarie, coinvolgendo diverse fasce d’età (dai 4 ai 13 anni).  
Il laboratorio di danza educativa è strutturato generalmente in una serie di lezioni 
inserite all’interno dell’orario scolastico e tenute da un danzaeducatore. In genere la 
durata complessiva si aggira attorno alle 10-15 ore annuali con lezioni settimanali da 
un’ora, come nel caso della mia osservazione, ma vi possono essere laboratori più 
                                                 
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 La stessa Zagatti sottolinea l’ambiguità concettuale del termine. Ogni tipo di danza, infatti, possiede una 
componente educativa, cioè non esiste una danza “non educativa”. Il successo di tale aggettivo sta nel 
fatto che è immediato, “arriva”, sottolinea con un etichetta la valenza formativa di questa danza ed il 
contesto in cui viene proposta. 
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brevi (4-5 ore) o più lunghi (30 ore). Viene operata in base ai tempi ed al progetto 
scolastico una scelta di metodologie didattiche adatte al contesto, che stimolino i 
bambini tenendo conto del percorso intrapreso in classe con le insegnanti delle varie 
materie. Queste sono libere di accettare o meno l’esperienza del laboratorio.  
Alle maestre di classe che accettano, nella maggior parte dei casi, è rivolto un corso di 
aggiornamento condotto dal danzaeducatore per “sensibilizzarle” nei confronti di 
questa nuova disciplina ed esporre loro le proposte del laboratorio. Di solito, all’interno 
di questo, è prevista la presenza di un tema conduttore, nel caso della mia 
osservazione si è trattato della storia di Pippi Calzelunghe, che collega tra loro le varie 
lezioni. Il soggetto scelto può essere più o meno aderente al programma scolastico 
della classe, questo dipende dall’età dei bambini/ragazzi e dalle idee del 
danzaeducatore; può capitare di lavorare con scenari tratti dalla favola o dal mito, 
come di ripercorrere con l’aiuto della danza educativa un episodio storico realmente 
accaduto, ad esempio una battaglia degli antichi Romani.  
A volte, oltre alla sequenza delle lezioni, è contemplata una rappresentazione finale 
che può essere richiesta dalla scuola o proposta dal danzaeducatore. Sotto il termine 
rappresentazione si celano però due performance differenti: la lezione dimostrativa e lo 
spettacolo. La prima, detta anche “lezione a porte aperte”, consiste in una 
dimostrazione riassuntiva, presentata in palestra ai genitori degli allievi, del lavoro 
svolto durante il laboratorio. Lo spettacolo, che invece presuppone una 
alfabetizzazione maggiore dei bambini alla materia ed uno spazio scenico adatto (per 
esempio un teatro), è maggiormente orientato verso una performance coreografica e 
prevede l’uso di costumi, la cura delle luci e l’attenzione a nessi narrativi non sempre 
così curati nella lezione dimostrativa. Ciò che differenzia queste due modalità di 
rappresentazione in sostanza è l’apparato formale in quanto la matrice dei contenuti è 
la medesima: sono due tra le varie espressioni che la danza educativa permette
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.  
 
La figura di riferimento da cui dipende in buona parte l’esito del laboratorio è quella del 
danzaeducatore. Egli deve sapersi relazionare con la maestra e con la classe. Nei 
confronti della prima deve instaurare un rapporto, o meglio un patto, collaborativo, che 
prevede, sempre nel caso questa scelga di collaborare attivamente, un aiuto ed uno 
scambio di opinioni reciproco sull’andamento della lezione. Nei confronti dei bambini 
                                                 
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 Resta ancora da chiarire quanto sia insito nello “spirito” di tale disciplina il fatto di mettere in 
scena/rappresentare degli esercizi e quindi dover tenere conto di una serie di obbiettivi che superano 
quelli didattici relativi all’insegnamento e diventano scenici in senso stretto, in primis il fatto di avere un 
pubblico.  
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viene attuato un patto performativo, che implica l’attenersi a determinate regole, come 
quella del silenzio o del rispetto per il compagno e per l’insegnante, che permettono di 
svolgere in condizioni ottimali gli esercizi proposti. L’attenzione del danzaeducatore 
non è tuttavia catalizzata solo sul corretto svolgimento della performance/esercizio. A 
differenza per esempio di un professore di matematica che interroga gli alunni sulle 
tabelline, il suo interesse non concerne tanto il risultato quanto il procedimento  
 
Insegnare in un laboratorio di movimento non significa fornire ai bambini gli 
strumenti per tradurre in movimento una consegna verbale, significa piuttosto 
fornire stimoli, approntare situazioni, nelle quali i bambini possano osservare e 
conoscere il mondo che li circonda attraverso le emozioni che questo fa nascere in 
loro ad esprimere tali emozioni attraverso una serie consapevole di movimenti. 
(Zagatti 2004, 28)  
 
Da queste parole si può cogliere che l’obbiettivo del danzaeducatore è quello di 
suscitare nel bambino un procedimento corporeo ed emotivo che faciliti la sua 
espressione.  
Ma come si fa ad insegnare in questa prospettiva educativa? In che modo si possono 
stimolare la sensibilità del bambino ed ex-ducere , tirare fuori, qualcosa da lui e dal suo 
corpo? 
La soluzione sta nel ribaltamento dell’approccio alla conoscenza dei bambini: invece 
che comunicare delle verità, l’insegnante proporrà loro dei quesiti sui quali ragionare, 
incoraggiando risposte in termini di movimento. Come detto prima non è la soluzione 
ma il percorso scelto ciò che interessa. Se si chiede ai bambini “Come fa una foglia a 
cadere dall’albero ed arrivare fino a terra?” non li si mette davanti ad un problema che 
prevede una risoluzione univoca, un risultato, una risposta giusta. In realtà si va a 
stimolare la loro osservazione di traiettorie e dinamiche espresse da una “foglia 
cadente”, generando in loro intuizioni corporee e gestuali. Paradossalmente questa 
pratica didattica è definita con l’espressione inglese problem solving, ma una 
traduzione  più adatta, che tenga conto di ciò che accade effettivamente, potrebbe 
essere “stimolazione” o “stimolo creativo”.  
 
Al danzaeducatore, infine, spettano alcune decisioni importanti per l’andamento del 
laboratorio, tra le quali: 
 
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- la scelta delle musiche. La maggior parte degli esercizi prevedono l’impiego di 
una musica di sottofondo per aiutare e sincronizzare i movimenti dei bambini. 
Bisogna che sia adatta al tema della lezione o dell’esercizio, che non sia né 
assordante né troppo bassa e che possibilmente sia strumentale; il cantato può 
essere elemento di distrazione; 
- la scelta del tema. Deve essere coinvolgente e abbastanza familiare, 
soprattutto nel caso di bambini piccoli. Non è obbligatorio che sia una storia, 
può essere anche un insieme di riflessioni su di una questione, per esempio la 
divisione razziale, o sull’utilizzo di un oggetto, per esempio la scarpa. Il tema 
viene generalmente supportato dalle proposte, cioè dagli esercizi: se questi 
conquistano la classe il tema guadagna indirettamente validità agli occhi della 
classe; 
- la scelta delle parole e dei toni di voce. L’insegnante deve essere sentita dagli 
allievi senza mai urlare, può usare vari registri vocali per trasmettere carica, 
curiosità, dolcezza, rigidità in base all’esercizio. Cruciale è l’utilizzo di un lessico 
facile e preciso, di modo da non dare luogo a fraintendimenti nel messaggio 
rivolto alla classe. 
 
 Il danzaeducatore non ricopre un ruolo di “sostituto” didattico nei confronti dei docenti 
scolastici; potremmo definirlo piuttosto come un mediatore artistico, nel senso che 
attraverso le sue conoscenze
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 ed esperienze ha il compito di fare da ponte tra i 
bambini e la danza, intesa primariamente come servizio formativo della persona. 
 
Dopo questa panoramica generale passiamo ora ad approfondire strutturalmente 
questo universo ancora seminascosto che è la danza educativa. Finora abbiamo 
tracciato l’idea, l’ispirazione, “l’anima”, se così possiamo dire, di questa disciplina; 
proviamo ora a dare un occhiata anche allo scheletro. 
In sostanza, di cosa è costituita la danza educativa? Quali sono i suoi assi di 
riferimento? Quali le sue finalità? 
Per dipanare questa intricata matassa scelgo di avvalermi di alcuni schemi proposti da 
Franca Zagatti nel suo libro “La danza educativa”.  
Cominciamo dunque con l’elencare gli elementi principali della danza educativa: 
 
                                                 
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 Non c’è ancora in Italia un corso di laurea per formare questa figura. Spesso si tratta di insegnanti di 
danza che ricorrono ad agenzie formative private per ottenere un diploma col quale lavorare nelle scuole.