L’uso dei sottotitoli per l’apprendimento delle lingue straniere: proposta per un modulo di lingua russa

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Per quanto riguarda la scrittura, abbiamo già potuto vedere che per 
secoli è stata considerata come la componente dominante della 
comunicazione, a causa dell’invenzione della stampa e la diffusione 
massiccia del libro stampato. Anche nell’insegnamento delle lingue la 
scrittura ha per lungo tempo rappresentato il veicolo principale di 
trasmissione delle informazioni. La parola scritta rimane comunque 
subordinata alla parola orale: infatti la rappresentazione grafica di una 
parola ha senso solo se questa è stata effettivamente parlata, pronunciata, in 
quanto la scrittura è la rappresentazione grafica di un sistema orale; non 
dimentichiamo infatti che il linguaggio nasce orale, non scritto (Maragliano 
2004: 123). 
Con l’avvento delle tecnologie multimediali, si sta verificando un 
cambiamento anche nel mondo della scrittura. Infatti anche queste 
tecnologie si servono di linguaggi, diversi da quello della stampa o della 
scrittura manuale. L’adozione dei mezzi multimediali nella pratica 
didattica, in generale, comporta la messa in discussione della scrittura 
manuale e della stampa, che sono state le esclusive tipologie di scrittura 
esistenti. Tutte le tecnologie dell’informazione, dal libro stampato al 
computer piø moderno, ai mezzi di riproduzione audiovisiva, costituiscono 
un sistema integrato che permette di volta in volta di scegliere il mezzo piø 
appropriato allo scopo che si deve raggiungere (Maragliano 2004: 135-
137). 
Le tematiche finora espresse sono affrontate da quella disciplina 
detta Media Education, che però presenta delle difficoltà di traduzione in 
lingua italiana. Il termine “Education” non è traducibile con “educazione”, 
ma con “insegnamento”, e ci sono tre modi di tradurre l’espressione: 
‘insegnamento con i media’; ‘insegnamento sui media’; ‘insegnamento 
dentro i media’. Il primo caso è quello tradizionale, e cioè l’uso del mezzo 
multimediale come un sussidio; questo è il caso dell’uso del magnetofono 
nel metodo audio-orale o delle “filmine” nel metodo audiovisivo, quando 
tali strumenti erano visti come mezzi accessori, meri oggetti. Il secondo 
caso tenta di fare della multimedialità una disciplina oggetto di 
insegnamento; infine il terzo caso è quello che auspica Maragliano, e cioè 
quando «si assume l’atteggiamento di chi considera i media, tutti i media, 
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“normali”, parti integranti del proprio contesto di vita» (Maragliano 2004: 
184). L’insegnamento dentro ai media quindi «si presenta come possibilità 
di ridisegnare l’intero territorio della didattica […] alla luce delle modalità 
d’azione della tecnologia multimediale» (Maragliano 2004: 184). 
Infatti la didattica moderna non può piø prescindere dal creare un 
ambiente d’apprendimento multimediale per i suoi studenti, giovani e 
giovanissimi, che hanno una grande familiarità con i moderni mezzi 
multimediali, specialmente con il computer. Anche la glottodidattica non 
può piø basarsi solo ed esclusivamente sul libro, sui testi stampati, ma deve 
riuscire a immergere i discenti nell’ambiente in cui si parla correntemente 
la lingua che si sta studiando. 
7 Tecnologie audiovisive e ambienti multimediali 
In questo contesto vediamo che il ruolo degli apprendenti è centrale; 
le tecnologie audiovisive offrono realmente loro la possibilità di essere il 
soggetto dell’apprendimento, soggetto al quale si adeguano sia l’oggetto 
dell’insegnamento che l’insegnante stesso (Falcinelli 1995: 26). I metodi 
audio-orale prima e audiovisivo poi hanno dato un grande impulso 
all’utilizzo delle tecnologie, ma il loro uso era sussidiario, meramente 
strumentale. L’approccio comunicativo, oltre a sviluppare la competenza 
comunicativa, mette in rilievo la necessità di fornire agli apprendenti testi 
autentici, e i documenti audiovisivi sono in grado di provvedere a questa 
esigenza (Capra 2005: 70). 
Gli audiovisivi sono definiti come dei «mediatori che integrano la 
parola dell’insegnante» (Falcinelli 1995: 28). Con questa definizione 
Falcinelli vuole collegare l’utilizzo degli audiovisivi alla teoria dello 
psicologo statunitense Jerome Bruner, che spiega le modalità di 
rappresentazione dell’esperienza illustrando l’esistenza dei mediatori attivi, 
dei mediatori iconici e dei mediatori simbolici. I mediatori attivi fanno 
ricorso all’esperienza diretta sulle cose e con le cose; i mediatori iconici 
ricostruiscono la realtà, la selezionano e la mettono a fuoco, grazie 
all’aspetto percettivo (lavorano mediante le immagini); i mediatori 
simbolici infine fanno riferimento ai linguaggi, cioè ai sistemi di segni 
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convenzionali elaborati per significare la realtà (sono i mediatori che 
storicamente sono stati piø utilizzati in didattica). Il mezzo audiovisivo è 
una forma di mediatore iconico, ma integra la parola dell’insegnante, che è 
un mediatore simbolico (Falcinelli 1995: 23). Una completa 
rappresentazione dell’esperienza avviene pertanto integrando i vari 
mediatori, e grazie ai mezzi audiovisivi è possibile offrire questa possibilità 
agli apprendenti. 
Le tecnologie audiovisive devono essere utilizzate all’interno di un 
percorso didattico preciso; non devono sostituire l’azione dell’insegnante, 
ma la devono arricchire e integrare. Solo così apportano dei benefici reali 
agli studenti, che si traducono nella possibilità di «fissare la realtà, di 
elaborarla e quindi riflettere su di essa», e di «raccogliere, in modo 
organizzato ed estremamente sintetico, le informazioni e di veicolarle 
efficacemente, utilizzando un codice piø immediato e coinvolgente» 
(Falcinelli 1995: 20-21). 
Notiamo a questo punto che Maragliano (2004) mette in evidenza 
l’importanza che il suono e la parola sono tornati a rivestire nell’epoca in 
cui viviamo, Falcinelli (1995) pone l’attenzione sulla componente visiva 
del mezzo audiovisivo. Infatti, se è vero che l’uso di documenti audiovisivi 
permette agli studenti di apprendere per immersione, è altrettanto vero che 
la componente visiva gioca un ruolo molto importante. Condividiamo con 
Maragliano la convinzione che il suono sia una componente principale 
della società moderna, e con esso la parola. ¨ altrettanto importante, a 
nostro avviso, definire le caratteristiche principali del rapporto tra parola e 
immagine, un rapporto chiaro e visibile proprio nel mezzo audiovisivo. 
Il rapporto tra immagine e parola, da un punto di vista storico, ha 
attraversato tre diverse fasi, con forti ripercussioni sulla didattica: 
dall’inizio della storia dell’uomo fino all’invenzione della stampa 
l’immagine ha prevalso sulla parola nella comunicazione, segno del 
predominio dell’esperienza diretta e della percezione immediata della 
realtà. Dopo l’invenzione della stampa la parola ha iniziato a prevaricare 
l’immagine, segno dell’affermazione della cultura del libro e della 
sussidiarietà dell’immagine rispetto alla componente verbale. Oggi parola e 
immagine si associano, senza prevalere l’una sull’altra, interagiscono con 
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un tipo di rapporto fondato sull’integrazione, che porta ad un arricchimento 
reciproco, e questo si realizza proprio nel mezzo audiovisivo (Falcinelli 
1995: 30). 
Il linguaggio è sintetico, astratto e flessibile. Infatti significato e 
significante sono associati in modo arbitrario e convenzionale; pertanto, 
porta a dare giudizi sulla realtà che non sono basati sull’apparenza 
immediata. La rappresentazione iconica invece riassume l’esperienza come 
una selezione di immagini, utilizzando le capacità percettive. ¨ immediata, 
soggettiva e coinvolgente dal punto di vista emotivo. 
Parola e immagine sono due diverse forme di rappresentazione che 
attivano diversi strumenti di conoscenza della realtà e di rappresentazione 
dell’esperienza; la loro integrazione porta ad un tipo di apprendimento 
completo, che coniuga due processi mentali diversi. Parola e immagine 
convergono e divergono contemporaneamente: c’è convergenza perchØ 
entrambe consentono la «deuteroprassi», cioè l’elaborazione 
dell’informazione di secondo ordine (in altre parole, la capacità di 
rielaborare un’informazione e trasferirla in un diverso sistema simbolico), 
mentre c’è divergenza perchØ le abilità che presuppongono e sviluppano 
sono diverse (Falcinelli 1995: 31). In sostanza, coniugare parola e 
immagine permette di trasferire le conoscenze da un sistema simbolico 
all’altro, e contemporaneamente di sviluppare vari tipi di abilità. Falcinelli 
sostiene la necessità di giungere a un 
sistema integrato multimediale, in cui la parola […] mantiene la sua funzione 
insostituibile, ma nel contesto di un approccio piø ampio, in cui sono 
organizzati tutti i mezzi a disposizione del pensiero (1995: 31). 
L’uso degli audiovisivi permette l’integrazione del linguaggio 
verbale con quello iconico, nel contesto del succitato sistema integrato 
multimediale, agevolando l’apprendimento. 
Il sistema integrato multimediale, che auspica, Falcinelli si può 
ricondurre alla necessità, sostenuta da Maragliano, di creare ambienti 
multimediali di apprendimento per incentivare l’immersione degli studenti 
nel contesto da apprendere; questo è importante in particolar modo per la 
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glottodidattica, perchØ l’utilizzo di mezzi audiovisivi permette, come si è 
già detto, l’immersione nella cultura cui L2 appartiene. 
Ma l’utilizzo dei mezzi audiovisivi non permette solo l’immersione. 
La loro stessa natura infatti (l’essere riproduzioni verosimili di situazioni 
che si possono verificare anche nella vita reale) fa sì che essi offrano 
situazioni conversazionali autentiche e input linguistico di alta qualità 
(Olivieri 2008). 
Occorre però a questo punto fare una precisazione. Il parlato filmico, 
8
cioè l’insieme dei dialoghi del film, è diverso dal parlato naturale. Il 
parlato filmico infatti ha delle caratteristiche ben precise: prima di tutto fa 
parte del genere della lingua chiamato «lingua “trasmessa”, o scritta per 
essere letta […] Il linguaggio filmico orale costituisce di fatto un parlato 
adattato, prefabbricato, pianificato con l’intenzione di sembrare autentico» 
(Perego 2005: 10). Non presenta frequenti matrici dialettali, variazioni 
locali o toni colloquiali; i codici e registri utilizzati non variano molto; i 
turni conversazionali sono distribuiti in modo piø uniforme rispetto al 
parlato spontaneo, e la struttura sintattica è piø semplice, infatti si tende a 
preferire l’uso di periodi con poche proposizioni, e la distribuzione 
uniforme delle subordinate, sia nel tipo che nel grado di subordinazione 
9
(Perego 2005: 10). 
Le differenze tra il parlato filmico e il parlato naturale non sono altro 
che il riflesso degli effetti del ritorno all’oralità di cui si è parlato 
precedentemente: 
le macchine […] operano dentro l’universo dell’oralità […] lo fanno con modi 
parzialmente diversi dai modi dell’oralità faccia a faccia […] il che equivale a 
sostenere che l’oralità di ritorno ha elementi in comune ma anche 
8
 In questo caso la parola “film” include tutte le varie tipologie di documenti audiovisivi 
caratterizzate da una serie di dialoghi che hanno le caratteristiche succitate, quindi per parlato 
filmico si intende l’insieme di dialoghi di documenti audiovisivi come lungometraggi, 
cortometraggi, cartoni animati e serie televisive. 
9
 Esistono comunque le dovute eccezioni. Infatti ci sono molti esempi di film girati con l’intento 
di presentare una realtà locale, etnica o culturale particolare; il linguaggio utilizzato in questi 
casi è una riproduzione fedele e meno adattata di quello reale, proprio perchØ in questi casi la 
lingua ha la funzione di contribuire a connotare in modo significativo i personaggi. 
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caratteristiche diverse rispetto all’oralità originaria di una cultura che non 
conosce scrittura (Maragliano 2004: 123) 
Questa precisazione ci è sembrata doverosa: infatti vedremo qui di 
seguito che la maggior parte dei vantaggi correlati all’utilizzo di filmati in 
glottodidattica dipende dalla presenza di situazioni conversazionali ritenute 
“autentiche”. Il nostro intento era precisare che le situazioni possono essere 
considerate autentiche perchØ verosimili, ma che, proprio in virtø delle 
caratteristiche peculiari del parlato filmico, non possono essere considerate 
rappresentazioni esatte delle situazioni reali. 
Torniamo ora ai benefici offerti dai filmati nel processo di 
insegnamento/apprendimento di una lingua straniera. ¨ importante 
precisare che l’autenticità delle situazioni conversazionali permette di 
ottenere non solo utili dati di tipo linguistico, ma anche di tipo 
sociolinguistico, culturale, socio-psicologico, discorsivo e referenziale, 
grazie alle quali lo spettatore/discente, conscio di poter disporre di molti 
tipi di indicazioni per comprendere il significato globale dei filmati, si 
trova piø rilassato e piø “pronto” ad apprendere (Nobili 1995). Appare 
chiaro quindi che l’utilizzo dei mezzi audiovisivi produce una riduzione 
dell’ansia linguistica negli apprendenti, riducendo il filtro affettivo. 
Ivanova (2008) spiega che, da un punto di vista socioculturale, la 
visione di documenti audiovisivi permette allo studente di scoprire 
conoscenze condivise da gran parte della popolazione che parla la lingua in 
esame; inoltre gli audiovisivi forniscono un insieme di utili elementi che 
danno informazioni di tipo socioculturale, anch’esse possedute da gran 
parte della popolazione di L2; presentano anche alcune regole (approvate e 
accettate) della comunità linguistica rappresentata nel documento. Da un 
punto di vista socio-psicologico, lo studente impara ad apprendere le idee, 
le ideologie, le credenze, i giudizi e le convinzioni diffusi nella società che 
parla L2 oggetto di studio. 
Sempre secondo Ivanova (2008), la visione di documenti audiovisivi 
permette anche di scoprire e identificare particolari fattori extralinguistici, 
specialmente la gestualità e il linguaggio del corpo, tipici dei parlanti di L2. 
In seguito, lo studente sarà in grado di riconoscere tali fattori e di 
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interpretarli, comprendendo le sfumature di significato che rappresentano. 
Pertanto, il mezzo audiovisivo mette lo studente a contatto con una realtà 
linguistica ed extralinguistica, portandolo ad accrescere quelle abilità 
intellettive che gli permettono di sviluppare una conoscenza globale sia 
della lingua che della cultura di arrivo. 
Parlando in modo specifico di film in lingua originale, poichØ 
rappresentano il documento audiovisivo piø diffuso ed utilizzato, è 
importante specificare che la loro visione provoca un meccanismo di 
«empatia» con i personaggi e con la trama del film stesso; questo, 
coniugato alla riduzione del filtro affettivo, comporta un’atmosfera piø 
rilassata in classe, tanto che non sembra una lezione, nØ un’attività didattica 
(Olivieri 2008: 180). Oltre a un calo del filtro affettivo, si verifica la 
riduzione della barriera della passività, perchØ lo studente/spettatore è 
spinto al ragionamento. La riduzione della passività e del filtro affettivo 
comporta un aumento della motivazione nello studente (Olivieri 2008: 
181). 
10
Quella che Olivieri definisce «slucho-zritel’nyj sintez» (2008: 181) 
fa sì che lo studente fissi la parola all’udito insieme alle sue peculiarità 
lessicali e di pronuncia. Le parole e le espressioni sono presentate in un 
determinato contesto e hanno dei legami con il mondo circostante, che lo 
studente assimila assieme alle parole stesse. Egli così è in grado di 
riconoscere e riutilizzare le parole insieme con questi legami. Un esempio 
di riutilizzo della parola nel suo contesto è la citazione di frammenti di 
dialogo (Olivieri 2008: 181). Kudrjavceva, a proposito della citazione di 
parti di dialoghi filmici, sostiene che questa avviene in visioni del film 
successive alla prima, dopo un processo che porta lo spettatore ad 
identificarsi con qualche personaggio del film, per effetto della già citata 
empatia con i protagonisti e la trama del filmato (Kudrjavceva 2008: 24). 
Anche Falcinelli riconosce questo processo di identificazione, che definisce 
«partecipazione emotiva» (1995: 47). La visione di un film infatti comporta 
seguire una storia, capirla, incuriosirsi e provare anche dei sentimenti, che 
possono essere il piacere, il dispiacere, l’immedesimazione, il disgusto e 
molti altri. 
10
 Cioè, sintesi audio-visiva. 
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Grazie ai concetti finora esposti, siamo ora pronti per addentrarci 
nell’analisi della sottotitolazione e del suo utilizzo nella pratica 
glottodidattica, che affronteremo nel seguente capitolo. 
CAPITOLO 2 
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1 La traduzione audiovisiva 
Nel capitolo precedente si è detto come i materiali audiovisivi 
vengano impiegati nell’apprendimento delle lingue straniere. La proiezione 
di film in lingua originale durante le lezioni di lingua è una pratica 
abbastanza diffusa, sia nelle scuole che nelle università. Spesso però lo 
studente/spettatore non ha raggiunto ancora un livello di conoscenza della 
lingua tale da poter comprendere appieno i dialoghi del film. Nonostante 
gli elementi extralinguistici forniscano informazioni aggiuntive, che 
possono integrare i dati linguistici mancanti, è opportuno talvolta ricorrere 
alla traduzione audiovisiva. 
La traduzione audiovisiva (spesso indicata con TAV, oppure AVT, 
acronimo della denominazione in lingua inglese, audiovisual translation) è 
una particolare tipologia di traduzione che viene utilizzata per il materiale 
linguistico che fa parte di un prodotto audiovisivo. Nel caso dei film quindi 
la TAV permette di tradurre i dialoghi dalla lingua originale a una lingua di 
arrivo. 
1
I prodotti audiovisivi sono multimediali e multisemiotici, pertanto la 
pratica della traduzione audiovisiva è caratterizzata da una complessità 
maggiore rispetto alla tradizionale traduzione letteraria. Per questo motivo 
Taylor (2000b) preferisce parlare di «multi-semiotic transfer» 
(trasferimento multi-semiotico), per mettere in evidenza la differenza fra 
questa disciplina ed altri tipi di traduzione che non devono fare i conti con 
la componente multi-semiotica (Taylor 2000b: 154). 
La necessità di “tradurre” i materiali audiovisivi nasce con l’avvento 
2
del cinema sonoro, o meglio, nel momento in cui si creò una concomitanza 
tra lo sviluppo della tecnica e delle tecnologie per la produzione di film 
sonori e un mercato cinematografico sempre piø produttivo e orientato 
all’internazionalizzazione (Cipolloni 1996: 402). 
1
 Della multimedialità dei prodotti audiovisivi è stato trattato nel Capitolo 1. Questi sono anche 
multi-semiotici in quanto coinvolgono piø di un codice: il codice visivo, il codice sonoro e il 
codice linguistico (Taylor 2000b: 153). 
2
 La tecnologia che permette la sincronizzazione delle immagini con una colonna sonora, e la 
conseguente amplificazione sonora del prodotto è messa a punto nella metà degli anni ’20 del 
Novecento (Redi 2000).