9
Dopo aver valutato le risorse già esistenti sul mercato e sul web, si
prenderà infine in esame un corso di lingua italiana on-line in
autoapprendimento realizzato dalla Facoltà di Lingue e Letterature
Straniere dell‟Università degli Studi di Genova: in particolare, il presente
lavoro analizzerà la piattaforma che eroga il corso (capitolo 5), la
strutturazione dello stesso e i contenuti distribuiti (capitolo 6) e la
progettazione di utilizzo reale nell‟ambito del tutorato didattico della
Facoltà (capitolo 7).
Lo scopo del presente studio è quello di dimostrare che attualmente
è possibile trovare una serie eterogenea e alle volte complessa di ausili
informatici alla didattica dell‟italiano per stranieri; tuttavia, nonostante la
grande offerta – o, più probabilmente, proprio a causa di essa –, si è resa
necessaria per la Facoltà di Lingue la creazione ex novo di un prodotto
multimediale on-line che soddisfacesse le esigenze dei propri studenti.
L‟obiettivo dello studio è pertanto quello di sottolineare le potenzialità
e le mancanze di ogni prodotto per stimolare una riflessione critica e
autonoma del docente che si troverà a scegliere una risorsa ed a
utilizzarla in contesti reali; inoltre, è importante ricordare che l‟intento del
presente lavoro è quello di presentare i prodotti in modo analitico e
imparziale, per favorire l‟utilizzo soggettivo di più mezzi formativi al fine di
ottenere lo scopo didattico prefissato.
10
PRIMA PARTE
Le attuali risorse informatiche
11
1. Il computer nella didattica
“Benvenuti nell‟aula scolastica del futuro. Collegata
elettronicamente al mondo, rivoluzionerà il concetto
stesso di educazione. Gli studenti interagiranno con
infrastrutture dell‟informazione ed elaboratori di
informazione, studieranno in gruppi di lavoro e
telegruppi di lavoro – qualsiasi cosa vogliano dire
queste parole; immersi in un ambiente ottimale per
l‟apprendimento, grazie alla scuola digitalizzata
verranno arricchiti, dotati di nuovissime potenzialità
e competenze. Questa è la vita!” (Stoll, 2004: 88)
1.1. Le tecnologie nella didattica
Di fronte ad una tangibile necessità di innovazione della metodologia
dell‟educazione e della formazione, le nuove tecnologie sono parse uno
strumento innovativo e utile per avviare tale processo di svecchiamento.
Tuttavia, “viene spontaneo chiedersi se i sussidi tecnologici per
l‟insegnamento [...] sono ancora solo sussidi o stanno per trasformarsi in
sostituti dell‟insegnante? Le tecnologie didattiche sono ancora apprezzate
e utilizzate o si sono identificate con le tecnologie per la didattica?”
(Perrone, 2003: 337).
Nell‟eterogeneo panorama di risorse e strumentazioni utilizzate nella
didattica è di essenziale importanza identificare quali siano le metodologie
che rientrano nella definizione di “tecnologie didattiche” e quali invece
siano quelle che utilizzano le nuove innovazioni come semplice mezzo
per facilitare il processo di apprendimento. Occorre quindi definire cosa
s‟intenda per “tecnologie didattiche” e con “tecnologie per la didattica” e
quale sia la differenza tra i due concetti, tenendo presente che tuttavia è
pratica comune classificare ogni metodologia che utilizzi le cosiddette
“nuove tecnologie” con l‟etichetta di “tecnologie didattiche”.
Le tecnologie per la didattica, effettivamente, rappresentano solo
una parte del ben più grande insieme di pratiche riunite sotto il nome di
“tecnologie didattiche”; infatti, con “tecnologie per la didattica” si intende
12
“l‟analisi e l‟utilizzazione degli strumenti tecnologici più appropriati per
favorire l‟apprendimento dei discenti1”, quindi l‟utilizzo strumentale di
alcuni “utensili” didattici che facilitano l‟apprendimento degli studenti e
l‟insegnamento da parte dei docenti, senza però porre l‟accento sulla
strategia psicologica che sta alla base dell‟intervento formativo. Le
tecnologie didattiche, invece, sono definite come “applicazione delle
scienze del comportamento alla didattica”, ovvero come studio sistemico,
tramite teorie psicologiche, comportamentali e sociologiche, dei modelli di
apprendimento che fanno uso delle nuove tecnologie. Gli studi sulle
tecnologie didattiche2 nascono quindi molto prima dell‟applicazione delle
nuove tecnologie nella didattica: già dalla seconda metà degli anni ‟50,
infatti, si parlava di tecnologie didattiche nell‟ambito degli studi
comportamentisti skinneriani3, da cui nacquero in seguito i primi studi sulla
Computer Assisted Instruction (CAI) e sull‟Istruzione Programmata (IP)4.
Alla luce delle definizioni brevemente esposte, le tecnologie che
verranno analizzate in questo studio entrano quindi a far parte delle
“tecnologie per la didattica”.
1.2. I primi strumenti
Televisori, videoproiettori, videoregistratori, lettori di videocassette e
videodischi furono i primi strumenti multimediali ad essere introdotti ed
adoperati per scopi didattici nei primi anni Ottanta; tuttavia, la vera
rivoluzione arrivò con l‟introduzione dei primi computer, allora “calcolatori”,
nelle scuole.
I primi Commodore ‟64 e Apple II, macchine lente ed ingombranti,
non erano dotate di mouse o di qualsiasi interfaccia grafica che rendesse
l‟utilizzo meno sibillino e ostico – l‟interfaccia grafica venne introdotta
molto più tardi con gli antenati degli attuali sistemi operativi Windows e
Mac e l‟utente, fosse egli insegnante o studente, doveva interagire con
1
Le definizioni qui riportate sono state tratte dalle lezioni del prof. Colasanti su Rai
Educational, http://www.mediamente.rai.it/
2
Per una trattazione esaustiva del tema, si consiglia la consultazione di Olimpo, 1996.
3
Per maggiori approfondimenti su Skinner e il neo-comportamentismo si veda
Camaioni (Camaioni, 1993) e Skinner (Skinner, 1970).
4
Si rimanda a Fratter (Fratter, 2004 e 1998).
13
una schermata monocromatica di codici cifrati che permettevano, tramite
la giusta combinazione, di lanciare programmi e istruzioni .
Il “calcolatore” divenne poi computer col passare degli anni:
iniziarono a comparire le prime interfacce grafiche user-friendly nei sistemi
operativi Windows 3.11 e poi nel più diffuso Windows 95; i CD-ROM
iniziarono a immagazzinare un‟enorme quantità di dati in un solo supporto
ottico; il mouse permise una reale interazione tra la macchina e
l‟utilizzatore.
Il computer [...], una macchina [...] nata e usata inizialmente come
strumento di calcolo, come »elaboratore», è diventata altro, per effetto
di una radicale trasformazione della sua interfaccia di base: prima
interagiva soltanto con chi era in grado di usare il suo »linguaggio di
macchina», poi, assunto il linguaggio »naturale» delle icone, ha
allargato enormemente la sua area di azione, sino a diventare
un‟entità con la quale si entra in un rapporto quasi »naturale»
(Maragliano, 2004: 59).
Tutto ciò ha portato alla realizzazione di programmi multimediali, cioè
dispositivi che “consentono l‟integrazione in un unico sistema di tutti i
mezzi e i modi di comunicazione [...] precedenti” (Midoro, 1998: 33).
Secondo Mezzadri, “La multimedialità [...] è per definizione un ambito in
cui si esplorano spesso contemporaneamente varie modalità di
trasmissione delle informazioni: le immagini e i testi per i visivi, le
registrazioni audio per gli auditivi e [...], attraverso le possibilità di
interazione con sistemi di puntatori fisici quali il mouse, l‟utente sollecita in
certa misura il proprio tatto” (Mezzadri, 2001: 24).
Secondo Serra Borneto, “La presentazione multimediale delle informazioni
sarà necessariamente più piacevole e anche più ricca e dettagliata di un
normale testo stampato; infatti, l‟integrazione di più mezzi consente di
sviluppare meglio degli aspetti in cui il testo scritto a stampa è per sua
natura carente. [...] La multimedialità non è un metodo, è un modo di
organizzare le informazioni per promuovere l‟apprendimento” (Serra
Borneto, 1998: 308-313).
14
Un dispositivo multimediale quindi è in grado di inglobare e compenetrare
differenti mezzi espressivi quali ad esempio il cinema, la musica, la pittura,
la scrittura, e restituire un unico prodotto eterogeneo e composito che
giustappone e coinvolge diversi canali ricettivi del nostro cervello.
L‟avvento di Internet ha costituito la più recente rivoluzione
informatica nelle tecnologie didattiche. Internet nasce nel 1969 da una rete
militare americana di computer che necessitavano lo scambio continuo di
dati e informazioni in tempo reale; successivamente, una rete simile fu
utilizzata dalla NASA e da alcuni atenei statunitensi che necessitavano di
frequenti contatti tra loro. Era nata la rete globale che oggi permette a tutto
il mondo di essere in costante comunicazione contemporanea (si pensi
alle aste on-line o alle chat, dove ci si dà appuntamenti “all‟ora
internazionale e-bay” piuttosto che riferendosi alle consuete lancette
analogiche).
Se Internet è sembrato a molti una grande e piuttosto recente
rivoluzione, si sta attualmente assistendo ad un‟ulteriore evoluzione della
rete globale: dallo statico e poco interattivo web 1.0 si è impercettibilmente
arrivati al cosiddetto web 2.0. Il web 2.0 è un sistema, nato nel 2004,
secondo il quale si tenta di ovviare al disequilibrio della rete globale di
Internet che vedeva un numero esorbitante di lettori della rete e, di contro,
un numero esiguo di autori:
the essential difference between Web 1.0 and Web 2.0 is that content
creators were few in Web 1.0 with the vast majority of users simply
acting as consumers of content, while any participant can be a
content creator in Web 2.0 and numerous technological aids have
been created to maximize the potential for content creation5
(Cormode, Krishnamurthy, 2008).
Con il web 2.0 si parla quindi di una reale rete sociale e interattiva in cui
gli utenti diventano fruitori e soprattutto ideatori dei contenuti divulgati: “las
5
[NT: “l‟essenziale differenza tra Web 1.0 e Web 2.0 è che i creatori dei contenuti
erano una minoranza nel Web 1.0 e la maggior parte degli utenti operavano come
semplici consumatori di contenuti; mentre qualsiasi partecipante può essere creatore di
contenuti nel Web 2.0 e sono stati fatti numerosi passi in avanti nell‟assistenza
tecnologica per massimizzare il potenziale della creazione di contenuti”].
15
contribuciones del usuario son las que en la Web 2.0 van construyendo la
propia Web y, como consecuencia, el conocimiento. [...] El ejemplo más
paradigmático hoy es la Wikipedia donde el saber se construye libremente
por parte de los propios usuarios6” (García Aneto, 2007: 5); in definitiva, si
assiste quindi ad una democratizzazione dei saperi virtuali:
la más profunda de las transformaciones de la web 2.0 reside en la
reinvención de la manera en que la información circula por la red,
democratizando y poniendo a disposición de todos los usuarios la
capacidad de programar el comportamiento de diferentes flujos de
datos que interactúan entre sí de maneras hasta hace poco
inimaginables7 (Vicente, 2005).
1.3. Le strategie metodologiche
Con il cambiamento di ruolo dell‟utente-studente, reale protagonista
attivo del proprio percorso di studi, anche l‟idea di apprendimento è
necessariamente cambiata, in quanto essa deve ora tener conto di alcune
caratteristiche necessarie al processo di apprendimento stesso: esso deve
essere pertanto costruttivo (considerazione delle preconoscenze dello
studente), reticolare (organizzazione non lineare delle conoscenze),
trasferibile (collegamento tra diverse discipline e competenze), attivo
(coinvolgimento dello studente), collaborativo (dialogo tra più soggetti),
situato (aggancio al mondo reale), metacognitivo (riflessione continua su
processi e contenuti cognitivi)8.
I primi software informatici, complici anche le problematiche di
compatibilità hardware dei sistemi operativi, erano sostanzialmente
6
[NT: “i contributi dell‟utente sono quelli che nel Web 2.0 vanno costruendo la rete e, di
conseguenza, la conoscenza. (…) L‟esempio più archetipico oggi è quello di Wikipedia,
dove il sapere si costruisce liberamente grazie agli stessi utenti”].
7
[NT: “la più profonda delle trasformazioni del web 2.0 risiede nella reinvenzione del
modo in cui l‟informazione circola in rete, cioè democratizzandola e mettendo a
disposizione di tutti gli utenti la capacità di programmare il comportamento di differenti
flussi di dati che interagiscono tra loro in maniera inimmaginabile fino a qualche tempo
fa”].
8
Per una maggiore trattazione e una più precisa suddivisione, cfr. Castoldi (Castoldi,
2000: 21-28)
16
concepiti come dei libri sequenziali e poco interattivi su CD-ROM i quali,
rispetto al libro, avevano come sola attrattiva un‟interfaccia grafica più
accattivante e la peculiarità di essere sotto i riflettori dell‟innovazione
tecnologica.
Col passare degli anni anche la strategia didattica dei software,
insieme con i supporti di memoria e le interfacce, si è evoluta: “è cambiato
il modo in cui il software insegna” (Midoro, 1998: 239), in quanto i software
di ultima generazione sfruttano le differenti tecniche e idee ipertestuali
proponendo diversi ambienti, diverse proposte di lavoro, diversi esercizi
che sono mirati allo sviluppo di molteplici abilità. Come a dire che “per
condurre chi impara al raggiungimento di uno specifico obbiettivo […] si
debbano tentare più strade” (Midoro, 1998: 239), si debbano utilizzare più
metodologie anche concorrenti tra loro, in modo da sviluppare una
capacità critica dello studente sollecitando la sua curiosità e al tempo
stesso spiazzando le sue aspettative, lasciandogli la libertà di esplorare e
scegliere quale dei diversi contesti sia il più adatto al singolo stile
cognitivo.
In passato, le strategie didattiche che maggiormente avevano
influenzato le tecnologie erano state le teorie del comportamentismo di
Skinner e quelle del costruttivismo di Piaget9: Skinner lavorò
personalmente alla realizzazione di alcune antiquate macchine, alcuni
prototipi di computer che mostravano allo studente uno stimolo didattico a
cui egli doveva dare una risposta preconfezionata; le risposte corrette
avrebbero poi avuto una ricompensa e avrebbero indirizzato lo studente
alla prossima sfida.
Il costruttivismo è invece l‟alternativa alle teorie comportamentiste di
Skinner. Piaget sostanzialmente sosteneva che l‟educazione dovesse
essere basata sull‟interazione con l‟ambiente: lo studente individua
nell‟ambiente gli aspetti che per lui sono di maggior interesse e li assimila
in strutture pre-organizzate nel suo sistema conoscitivo, talvolta variando
lo stesso sistema per rendere possibile l‟assimilazione.
9
Si rimanda a Camaioni (Camaioni, 1993) e a Piaget (Piaget, 1969 e 1979).
17
Il celebre LOGO di Papert è l‟ambiente di apprendimento che meglio
riassume, nelle tecnologie didattiche, la posizione teorica del
costruttivismo: il cursore a triangolo del programma permetteva al
discente, attraverso specifici comandi, di disegnare alcune linee e
tracciati. L‟utilizzatore diventa così costruttore individuale delle proprie
idee e dei propri progetti. Infatti, “Nell‟ambiente LOGO [...] il bambino,
anche d‟età prescolare, padroneggia la macchina, è lui che programma
l‟elaboratore” (Talamo, 1998: 53).
La progettazione didattica costruttivista si basa quindi sia sull‟interazione
dei discenti con l‟ambiente di apprendimento, sia sulla “realizzazione di
strumenti per analizzare e interpretare l‟attività degli studenti durante
l‟interazione” (Midoro, 1998: 40).
Vi sono poi quelle risposte metodologiche che si rifanno a principi e
sistemi didattici non realmente propri né del costruttivismo né del
comportamentismo. Esse sono la terza via, metodologie che, seppur non
appartengano a nessuna delle due scuole, hanno saputo dare un
importante apporto allo studio e all‟analisi delle tecnologie didattiche.
Pask ne è un esempio, con il suo SAKI del 1961, dispositivo per
l‟apprendimento della dattilografia (Midoro, 1998). La teoria di Pask si
basa sull‟osservazione di una conversazione tra due o più enti o persone;
Pask aveva notato che un dialogo tra due persone si basa su un sistema
convenzionale di simboli e significati, ma poteva anche sfociare in un
misunderstanding a causa di ambiguità di espressioni e interpretazioni.
Per ovviare a questo problema, Pask inventò il SAKI, un apparecchio che
permetteva di tradurre il significato della conversazione in un linguaggio
preconfezionato di simboli, in modo da mediare nella comunicazione. Il
limite di questa macchina era però sostanzialmente quello della
unilateralità del linguaggio e del suo significato: in questo modo, la
polisemia della parola, i suoi sensi nascosti, la stessa pragmatica
venivano a mancare.
Ad ogni modo, il punto di vista di Pask costituisce un significativo apporto
nella progressione delle tecnologie didattiche, ed è solo uno degli esempi
della “terza via” qui menzionata.
18
2. L’applicazione del computer nella didattica: i corsi multimediali
off-line
I software utilizzati nella didattica possono essere essenzialmente
suddivisi in due macrocategorie: i software impiegati come ausilio per
incrementare la produttività individuale, ovvero word processor o
programmi applicativi che nascono per scopi non didattici ; e i cosiddetti
software didattici, che sono specificamente disegnati per l‟insegnamento e
lo sviluppo di determinate abilità e competenze10.
Mentre si possono trovare numerosi esempi di utilizzo11 nella
didattica dei programmi del primo gruppo, ? invece pi? difficoltoso reperire
valutazioni comparative dei software didattici in senso stretto: pertanto,
risulta maggiormente interessante ai fini di questo studio analizzare i
programmi che si inscrivono nel secondo gruppo.
L‟area del software didattico ? costituita da un cerchio suddiviso in sei
grossi settori circolari di uguali dimensioni, in accordo con la strategia
didattica che supportano (Midoro, 1998: 40).
Tale cerchio suddiviso, come schematizzato in fig. 1.0, in software che
valuta l‟apprendimento, quello che propone esercitazioni, tutoriali che
guidano e trasferiscono conoscenza all‟utente, software di simulazione
che permette una libera interazione con l‟ambiente didattico, giochi che
catapultano l‟utente in un ambiente di fantasia in cui deve raggiungere
10
Fratter (Fratter, 2004) divide i software didattici in: courseware, programmi costruiti su
uno specifico e completo percorso di apprendimento; programmi brevi o isolati,
programmi non completi di per sé, quindi utili per l‟integrazione e per la focalizzazione su
specifiche abilità, ad esempio, linguistiche; programmi autore, programmi come
HotPotatoes che permettono al docente di creare percorsi individualizzati per i propri
studenti; programmi integrati al testo, programmi che costituiscono un aggiornamento di
altri supporti didattici; programmi applicativi, programmi, come ad esempio i word
processor, che non nascono per un uso didattico ma che possono essere utilizzati dagli
insegnanti come strumento di ausilio nella didattica mediante computer.
11
Per approfondimenti riguardo all‟utilizzo, ad esempio, del word processor
nell‟insegnamento della lingua, si fa riferimento ai numerosi lavori di Ferraris sul tema, e
in particolare a Degl‟Innocenti, Ferraris (Degl‟Innocanti, Ferraris, 1998); anche Fratter
(Fratter, 2004) propone alcuni utilizzi del word processor che potrebbero facilitare il
compito del discente nel processo di scrittura di un testo. Si trovano infine riferimenti
all‟uso del word processor in classe in Dolci, Porcelli (Dolci, Porcelli, 1999).
19
obiettivi di crescente difficoltà, software che permettono l‟esplorazione di
micromondi e l‟interazione con il micromondo stesso.
Figura 1.0: i sistemi adattivi e i sistemi reattivi
In realtà, i primi tre settori fanno parte di un settore pi? ampio, quello
dei sistemi adattivi, i quali sottintendono un trasferimento di conoscenza o
comunicazione di un‟informazione dal programma-agente didattico
all‟utente-studente.
Gli ultimi tre settori fanno invece capo al pi? vasto settore dei sistemi
reattivi, cio? quei sistemi che si basano sulla costruzione della
conoscenza tramite l‟interazione con l‟ambiente e la sperimentazione da
parte dell‟utente-esploratore.
Le tendenze attuali dei programmatori sembrano tuttavia voler trovare una
giustapposizione di metodi e settori qui descritti per lasciare, ancora una
volta, piena libertà e possibilità di adattamento all‟utente.
2.1. Il computer nella didattica dell’italiano per stranieri: analisi di
alcuni software12
12
La parte dell‟analisi del software didattico qui proposta viene ripresa dal lavoro
precedentemente realizzato per il Master di Didattica dell‟italiano per stranieri, A.A.
2005/2006; la trattazione ? stata ad ogni modo rivista, integrata e aggiornata.
valutazione
apprendimento
esercitazioni
tutoriali
simulazione
giochi
micromondi
sistemi reattivi
sistemi adattivi
20
Con la massiccia presenza di immigrati nella scuola dell‟obbligo,
dovuta ai recenti fenomeni migratori che hanno interessato il nostro
Paese13, si è assistito ad una vero e proprio boom di editoria specializzata
per l‟insegnamento dell‟italiano L2. Inoltre, la lingua italiana ha acquisito
sempre più prestigio anche all‟estero, dove non è più percepita solamente
come lingua colta o elitaria: infatti, l‟italiano ha acquisito una dimensione
maggiormente socio-comunicativa diventando lingua del lavoro, dello
studio, del commercio, del turismo, dell‟arte e della scienza, del culto, ecc.
(Diadori, 2001 e De Mauro, Vedovelli, Barni, Miraglia, 2003)14.
In contemporanea sono nati i primi software pensati esclusivamente per
l‟insegnamento dell‟italiano a stranieri – in precedenza, si tendeva ad
utilizzare programmi, nati per lo studio dell‟italiano da parte di
madrelingua, in qualche maniera adattati alle nuove richieste . Nasce così
una nuova sensibilità e presa di coscienza della diversità peculiare della
realtà „italiano L2‟.
Di seguito, si prendono in esame alcuni software didattici dell‟italiano
come L2, valutando i pro e i contro dei differenti sistemi e cercando di
capire se i programmi presi in esame potrebbero essere utilizzati
indipendentemente in un corso di italiano L2 o meno; a tal scopo, si è
utilizzata una scheda di valutazione previamente realizzata15 che
evidenzia la tipologia di destinatario (se i software sono nati per l‟italiano
L2 o se sono stati adattati, quali sono i prerequisiti e le competenze
richieste), il materiale fornito (se il programma integra un testo scolastico o
meno, se è presente la guida per il docente), la modalità di realizzazione
(oltre a dati „anagrafici‟ del programma, com‟è stata sviluppata
13
Fenomeni fortemente consolidati nel territorio europeo e italiano in particolare, come
dimostrano gli studi statistici del Centro Caritas/Migrantes (Caritas/Migrantes, 2006) e del
Dossier Statistico 2006 sull‟immigrazione italiana: nel 2006, si è registrato un incremento
delle presenze straniere dell‟11% e la cifra è in costante aumento; in 10 anni, i flussi
migratori sono praticamente quintuplicati. Tuttavia, le naturalizzazioni sono ancora poco
frequenti, secondo lo studio del 2006, in quanto “il fenomeno dell‟immigrazione in Italia è
ancora relativamente recente” (Caritas/Migrantes, 2006: 468).
14
Secondo l‟indagine Italiano 2000, tra il 1995 e il 2000 si è assistito ad un incremento
di più del 38% del numero di studenti iscritti a corsi di lingua italiana all‟estero; nella
stessa indagine, De Mauro afferma che l‟italiano attualmente è tra le prime cinque lingue
più studiate al mondo (De Mauro, Vedovelli, Barni, Miraglia, 2003).
15
Per la realizzazione della griglia di valutazione, si è fatto riferimento alle griglie
proposte da Vedovelli (Vedovelli, 2002) e da Fratter (Fratter, 2004). La griglia è
presentata in Appendice 1.A.1.
21
l‟interfaccia) le competenze affrontate e i contenuti culturali16
eventualmente presentati. Nella scheda si cerca pertanto di valutare
l‟aspetto esteriore del programma e soprattutto la varietà di contenuti
presenti in relazione allo sviluppo delle abilità linguistico-comunicative e
della competenza culturale e interculturale italiana. Infine, è presente una
breve descrizione dei prodotti individuati e un giudizio sintetico globale17.
2.1.1. Navigare con Colombo
Navigare con Colombo è un software didattico del 1999 pubblicato da
Elemond Interactive. Il livello analizzato in questa ricerca è quello
elementare, con argomenti proposti che vanno dalle presentazioni (prime
unità didattiche) fino ad affrontare il lessico e le strutture grammaticali
base nelle unità didattiche incentrate sul cibo italiano, la musica, il cinema,
l‟Italia e le sue più importanti città. Il software è pensato per anglofoni di
età giovane-adulta.
Inizialmente viene presentata l‟unità didattica con un menù interattivo
(decisamente all‟avanguardia per l‟epoca della pubblicazione del
programma) e un‟interfaccia grafica statica e datata ma pur sempre
efficace, con situazioni che vengono presentate tramite immagini a
fumetti; successivamente viene presentata la fonetica e la pronuncia del
lessico imparato, a cui segue la spiegazione grammaticale in lingua
inglese.
La cultura italiana è affrontata senza cadere nel pericolo dello stereotipo,
toccando importanti temi come arte, città famose, musica – sono presenti
16
“Se parliamo di insegnamento di una lingua non ha senso parlare di qualcosa di
astratto: non significa imparare solo regole, costruzioni e quindi non è solo lo strumento
linguistico che deve interessare colui che apprende. Una persona che possiede uno
strumento linguistico deve anche poterlo contestualizzare e quindi considerare la cultura
dove tale strumento è usato. Questo perché la lingua e la cultura si sono sempre
influenzate vicendevolmente. Quando pensiamo ad una lingua, pensiamo ad uno
strumento usato da un popolo per rappresentare se stesso, quindi dietro c'è una cultura
che fa da supporto a tale strumento” (Celentin, Serragiotto, 2007). In questo studio,
pertanto, con “cultura” si intendono “tutte le manifestazioni del modo di vivere di un
popolo” (Porcelli, 1994: 116).
17
La valutazione finale dei software tiene conto delle medie dei giudizi attribuiti, per le
diverse voci della griglia utilizzata, ad ogni singolo programma in oggetto. Le schede
compilate per ciascun software sono consultabili in Appendice 1.A.2.
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