Il condizionamento socioeconomico dell'istruzione nella scuola primaria: una ricerca empirica nella scuola elementare

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necessaria alla pedagogia, dell’apporto interdisciplinare di scienze sociali ed umane quali la 
sociologia dell’educazione, la psicologia, l’analisi socioeconomica dei fattori di contesto, il diritto e 
la legislazione scolastica, ecc. 
Questa indicazione è ormai pacificamente accettata da tutti, tant’è che oggi si parla di “scienze 
dell’educazione”, proprio nel senso di una connotazione pluridisciplinare e interdisciplinare (e 
aggiungiamo noi transdisciplinare) (1) della pedagogia. 
La pedagogia deve essere quindi intesa come riflessione approfondita sulla fenomenologia del reale 
educativo e formulazione di ipotesi generali (in questo qualificandosi come filosofia 
dell’educazione nel senso inteso dal Visalberghi) (2); pur tuttavia si ritiene necessario il costante 
riferimento alla concretezza, al dato pratico – poietico, il quale viene appreso grazie all’apporto 
delle varie scienze sociali (abbiamo prima citato la sociologia e la psicologia, ma dovremmo 
ricordare tra l’altro l’economia nei suoi particolari campi di ricerca, quali l’economia 
dell’istruzione, il diritto e l’analisi comportamentale dei micro gruppi, la sociologia delle 
organizzazioni complesse, ecc.), e che porta in definitiva la pedagogia a qualificarsi non come una 
vuota e aprioristica sequela di giudizi di valori (i quali sono parte integrante, lo riconosciamo, di 
ogni disciplina e particolarmente della scienza della formazione dell’uomo, solo se però essi sono 
“parte” e non “tutto” della materia stessa), bensì come struttura, o meglio, “sistema” conoscitivo 
che si può dire possieda (3), per un verso una sua struttura assiologica e valoriale (nel senso di 
giudizio di valore che certo dibattito culturale ha voluto mettere in luce, come influente sulla 
struttura complessiva del reale e della stessa conoscenza scientifica) e per l’altro una sua 
costruzione teorico – scientifica di base, composta da quelle che marxianamente possiamo definire 
“astrazioni determinate”. 
Solo così la pedagogia si può qualificare – oltre che come filosofia dell’educazione (una dimensione 
pur insostituibile) – come “scienza” dell’educazione, attraverso l’apporto delle varie scienze 
dell’educazione, utilissime alla pedagogia stessa, potendo rifondare il proprio statuto scientifico e 
superare l’empasse epistemologico che da decenni la costringe ad interrogarsi (iper) criticamente 
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sulle condizione e possibilità della produzione di un sapere oggettivamente verificabile e la cui 
validità resista alla verifica delle relative applicazioni pratiche. 
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1. La scuola del capitale ovvero della funzionalità dell’istruzione. 
Tra la fine degli anni Cinquanta e gli inizi di quelli Sessanta nei paesi a capitalismo maturo, veniva 
propagandata, con impeto e forza, nel mondo della cultura la tesi della stretta funzionalità 
dell’istruzione rispetto all’economia, sua variabile strutturalmente condizionante. Nell’ambito dello 
sviluppo industriale che si costituiva sempre più nelle sue dimensioni essenziali, utilizzando ampie 
quote di informazioni e tecnologie, con il crescente prevalere delle conoscenze scientifiche e 
tecniche, nel mondo della produzione era apparsa evidente la necessità di disporre di un adeguato 
sistema di istruzione, capace di garantire lo sviluppo economico – sociale, assicurandone quella che 
si definisce la riproduzione tecnico – intellettuale. 
Come osserva il Barbagli nel suo Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, era stata 
inaugurata una religione di un nuovo mito, che trovò proseliti quasi ovunque, pronti e disposti a 
giurare sulle virtù taumaturgiche dell’istruzione: “Mai forse la fiducia nell’istruzione fu forte e 
incontrastata come alla fine degli anni Cinquanta. Sacerdoti moderni ne predicarono allora le virtù. 
Sostenuti e finanziati dai governi e dalle fondazioni, sociologi ed economisti investirono le loro 
migliori energie in questa impresa affascinante. Rispolverarono vecchi concetti e ne forgiarono di 
nuovi; raccolsero, elaborarono pagine dei loro libri e dei loro articoli di austere forme matematiche 
che garantissero la scientificità dei loro discorsi. Ma cercarono anche di essere capiti e andarono in 
giro, fecero conferenze, scrissero brevi opere di volgarizzazione. Da queste finalità i più riuscirono 
a intendere quali fossero le virtù dell’istruzione, compresero che bastava che questa venisse 
piantata, attecchisse, crescesse sana e robusta perché tutti i mali dell’uomo sarebbero finiti, le 
tirannidi crollate, la miseria, la disoccupazione e il sottosviluppo scomparsi”. (4) 
La nuova “religione” ebbe proseliti anche da noi; i relativi seguaci declamarono a gran voce la 
necessità di preparare con un funzionale e ben organizzato sistema di istruzione, i nuovi quadri 
intermedi e superiori, ritenuti indispensabili per un paese che, come all’ora l’Italia si avviava verso i 
vertici dello sviluppo economico, inaugurando una profonda fase di ristrutturazione produttiva che 
privilegiava il settore industriale. (5) 
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Era quello che poi fu definito il “miracolo economico” (ma che tale sarebbe stato solo per pochi, in 
termini di benessere sociale diffuso) e che trasformò il volto complessivo della nazione, passando 
da paese essenzialmente agricolo alla sua nuova vocazione e destino, quello dal volto industriale. 
(6) 
Tuttavia l’Italia del benessere e del “miracolo economico” aveva prodotto le condizioni dello 
sviluppo economico e sociale secondo le stesse contraddittorie regole del capitalismo 
internazionale, attraverso la cadenza sviluppo – sottosviluppo, la dicotomia del processo ineguale: 
intanto l’evoluzione e il progresso economico avevano potuto aver luogo in quanto, a parte alcune 
variabili congiunturali favorevoli (i rapporti con il mercato europeo che aveva allargato la domanda 
di beni e consumi), esse si fondavano sull’arretratezza del Sud, comodo mercato su cui riversare 
certi tipi di prodotti di largo consumo, ottimo carniere di una forza – lavoro di buon mercato, sulla 
struttura dualistica dell’industria e su altri fattori distorcenti. 
Il risultato sociale di un siffatto sviluppo è dimostrato e sintetizzato da alcuni ma significativi dati 
(7) sulla insufficienza di alcuni standards di benessere e beneficio sociale, quali il rapporto 
abitazioni/servizi, posti letto ospedali/popolazioni, indici di affollamento delle scuole, gravi carenze 
della stessa edilizia scolastica, ecc. 
I consumi più essenziali erano stati dimenticati, il Sud condannato insieme all’agricoltura ad una 
condizione economica marginale – anche nel nuovo corso dell’economia - ; così solo una esigua 
parte della popolazione era riuscita ad usufruire dei vantaggi dello sviluppo.(8) 
In una situazione così intrinsecamente contraddittoria é da riconoscere, pur tuttavia, che si erano 
registrati un certo aumento della domanda di personale qualificato, da parte del mondo del lavoro, a 
causa delle nuove esigenze produttive ed organizzative che il take off industriale aveva determinato. 
Ma da qui a prospettare una grave carenza di laureati e diplomati per un quindicennio intero, come 
fece la SVIMEZ, significò esasperare il quadro interpretativo della situazione dell’Italia del 
momento storico di riferimento, che di per sé non permetteva di “parlare di carenza di diplomati” 
(9) e conseguentemente spingeva l’aumento della domanda di laureati rispetto a un’offerta rimasta 
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sostanzialmente stazionaria, a collocarsi sulla scia delle localizzazioni industriali, vale a dire 
soprattutto al Nord. 
La base di queste convinzioni e previsioni risultate poi sostanzialmente errate (10) era la 
supposizione che lo schema della stretta funzionalità e dipendenze dell’istruzione avesse una alta e 
incontestabile validità euristica. Essendo l’economia la variabile definita indipendente e l’istruzione 
la condizione essenziale per lo sviluppo, la prima, in quanto domanda, deteneva la proprietà, si 
riteneva, non solo di influire ma di predeterminare la programmazione della seconda, qualificata 
come offerta. In questo semplicistico schematismo teorico, la domanda determinava 
meccanicisticamente l’offerta, e quest’ultima si conformava supinamente alle richieste formulate. 
Allo sviluppo socio economico, realizzato nei termini che abbiamo descritto, corrispose 
un’istituzione scolastica e una struttura formativa, molto più vicina ai valori e agli interessi delle 
classi sociali più abbienti, con un tipo di scuola intrinsecamente ineguale, finalizzata alla 
preparazione tecnico- scientifica alla forza lavoro e al suo inserimento nel processo produttivo, con 
accentuati caratteri di selezione, sia nelle scelte che nella riuscita scolastica, strettamente connesse 
alla provenienza sociale. 
Già quindi in quelle aspirazioni confuse, e poi mai realizzate, si intravedeva in certa parte della 
classe dirigente la volontà di creare quella che fu poi definita da alcuni, per paradosso, una “scuola 
del capitale”, che avrebbe svolto un ruolo, cioè, atto a riprodurre, nelle specifiche condizioni socio 
economiche del sistema – Paese, la gerarchia sociale, attraverso la preparazione socio – 
professionali relativa e una selezione “drawiana” dei ceti sociali. 
Ma quelle previsioni meritocratiche e pretenziosamente scientifiche si sarebbero dimostrate presto 
inattendibili di fronte al dilagante fenomeno della disoccupazione, per lo più intellettuale, che ha 
colpito gran parte dei paesi al capitalismo avanzato e che ancor oggi rappresenta uno dei più 
scomodi problemi per il Welfare State. Non solo l’economia non aveva creato le condizioni di una 
sviluppo scolastico funzionale alla produzione, ma anzi, dopo la sua ristrutturazione recessiva, si 
verificò il fenomeno dell’espulsione di quasi tutte le quote “deboli” della forza lavoro, così creando 
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le condizioni di un drammatico – e ancor oggi strutturale – surplus di intellettuali nel mercato del 
lavoro. (11) 
M. Paci ha scritto, in proposito: “L’ipotesi di una indipendenza del processo di scolarizzazione dalle 
esigenze dello sviluppo economico sfocia, dunque, in una prospettiva di eccesso endemico o di 
spreco di forza lavoro qualificata e, per ciò stesso, di squilibrio e di superamento del mercato del 
lavoro”. (12) 
Tali constatazioni sono state fondamentali e di indubbia importanza per una revisione critica della 
teoria intorno all’istruzione; posto, dunque, che non vi è un rapporto statico e meccanico fra 
l’economia e l’istruzione, quali altre variabili entrano in gioco, e in che misura esprimono la loro 
efficacia, nella determinazione del sistema scolastico e dei suoi esiti? Interessante e equilibrata è, 
per esempio, l’ipotesi formulata da due autori, Dei e Rossi, in Sociologia della scuola Italiana, ove è 
affermato in proposito, : “… E’ soltanto a partire dalla storia di un sistema sociale, dalla sua 
struttura precedente e dalla situazione dei rapporti di classe che si possono comprendere lo stadio a 
cui è giunto e i mutamenti che lo hanno interessato e che lo interessano. Si tratta cioè di esaminare 
le spinte in favore o contro lo sviluppo della scuola e in particolare in favore o contro i processi di 
selezione e di socializzazione che le varie classi e gruppi sociali cercano di promuovere in funzione 
dei propri interessi”. (13) 
Si deve perciò fare molta attenzione ai rapporti fra le classi e i ceti sociali, da considerare come 
strumenti interpretativi ( ma non esaustivi del reale se si vuole che lo schema teorico e di analisi 
proposto conservi una qualche validità ; è infatti dalle reciproche spinte, contro- tendenze e 
pressioni, azioni e reazioni, posizioni di forza e di vantaggio, di rappresentanza politica e di lobbies, 
ecc.. che infine, come risultante complessa e di sistema, si viene costituendo, nel suo evolversi 
storico, un sistema scolastico e di istruzione. 
Lo schema teorico più valido e meno esposto a critiche di parzialità è quello che si fonda su una 
considerazione multivariata dei fattori di contesto e causali, vale a dire a più variabili intervenienti 
di sistema. La qual cosa è sempre offerta dai due citati autori e di cui si offre uno schema, a più 
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dimensioni, sintetico e didatticamente comprensibile:  
 
 
 
ISTRUZIONE  CORR.*             A)economia 
                B)stato socializzatore 
               C)rapporti fra ceti e classi 
 
*CORR. sta a significare la correlazione che unisce una o più variabili 
 
(14) 
 
L’istruzione (intesa quale aspetto del fenomeno educativo) risulta così essere correlata 
positivamente con :a) lo sviluppo tecnologico e produttivo che induce sempre una parte della 
domanda ; b) l’intervento dello stato sociale, che sempre più accresce la propria presenza nel settore 
educativo, sia con una attività diretta che con funzioni di regolazione e mediazione fra le parti 
sociali; il che ha avuto un effetto positivo nel determinare l’aumento della domanda di 
scolarizzazione, come il fenomeno della scuola di massa dimostra. Importante è poi l’effetto di 
ridistribuzione del reddito, tramite la politica fiscale e sociale, che impatta con la strutturazione 
della domanda fra ceti; c) i rapporti fra ceti e classi, da considerare come molto importanti, visto 
che la distribuzione ineguale della ricchezza è un fattore comunque determinante per la scelta e la 
riuscita scolastica, anche in presenza del melting pot della multistratificazione sociale e dei ceti 
medi, in parte temperata, come si è detto, dagli effetti tendenzialmente egualitari di certa spesa 
pubblica qualificata. 
E’ pertanto, condivisibile l’opinione espressa dai due autori quanto mettono il lettore in guardia dal 
pericolo di intendere la scuola alla maniera “di certi studiosi marxisti o di sinistra” (15), secondo cui