Storie di apprendimento dall'esperienza nella professione dell'insegnante

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L’obiettivo che questa ricerca si prefigge è quindi quello di ricercare i 
momenti peculiari attraverso i quali i soggetti, nel corso della loro 
carriera di insegnanti, hanno sentito di aver imparato qualcosa sul 
proprio mestiere, utilizzando come punto di partenza le proposte 
teoriche relative alla formazione degli adulti e degli insegnanti in 
particolare. 
L’intento di costruire una tipologia classificatoria di modalità di 
apprendimento non esclude tuttavia un secondo e non meno 
importante obiettivo. 
Nell’ottica della ricerca- intervento, ricercatore e soggetto indagato 
sono i due poli di una relazione che a fianco dell’intento conoscitivo 
implica quello trasformativo: se al ricercatore è permesso di 
convalidare o disconfermare attraverso i dati emersi la propria 
impostazione teorica, una posizione non meno attiva spetta al soggetto 
indagato.  
Compito di quest’ultimo, affiancato e guidato nella riflessione 
dall’autore della ricerca, è non solo rievocare momenti significativi 
della propria esperienza, ma anche e soprattutto rileggere il proprio 
materiale autobiografico alla luce di una rinnovata consapevolezza; 
rievocare acquista quindi il significato di rileggere, reinterpretare, 
scoprire strumenti nuovi ed esplicitare il già conosciuto in vista di un 
suo nuovo e più consapevole utilizzo. 
Per ciò che riguarda il metodo, esula dagli obiettivi prefissi l’esigenza 
di quantificare le tipologie di apprendimento emerse; scegliendo di 
utilizzare come modalità indagativa il racconto autobiografico dei 
soggetti del campione, tipologia di analisi di stampo qualitativo, lo 
scopo si concentra nel tentativo di focalizzarsi sulla comprensione 
interna dei significati che gli intervistati assegnano ai propri 
comportamenti e atteggiamenti, piuttosto che basarsi su procedure di 
conferma esterne trattabili mediante variabili statisticamente 
misurabili. 
Le interviste in profondità sono state effettuate secondo la linea delle 
storie di vita, incoraggiando il più possibile la libera descrizione delle 
esperienze cruciali attraverso cui è costruita dal soggetto la propria 
competenza professionale; ogni esperienza è stata poi classificata 
all’interno di una scheda che ne descrive le variabili principali. 
La variabile fondamentale presa in considerazione, la “modalità di 
apprendimento”, ha permesso poi di rintracciare i temi comuni che 
attraversano le varie storie, per trarre infine le conclusioni proposte. 
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1- INSEGNANTI 
 
 
1.1 La figura professionale dell’insegnante: uno sguardo d’insieme 
 
 
Sulla definizione del termine “insegnante” il linguaggio comune e 
quello scientifico concordano, tendendo ad indicare non tanto chi 
insegna occasionalmente, ma chi esercita quest’attività per professione 
e con consapevolezza, distinguendosi in tal modo da tutte le altre 
figure – un esempio per tutte, quelle genitoriali – che svolgono lo 
stesso tipo di attività saltuariamente e più o meno consapevolmente. 
L’insegnante è dunque colui che viene preparato e abilitato al compito 
educativo; uno sguardo alla concezione dell’insegnamento attraverso i 
secoli, a partire dagli scriba orientali e dai rapsodi greci, passando 
attraverso i precettori ellenici dell’antica Roma per approdare ai 
grandi professionisti dell’insegnamento cristiano, i monaci, e agli 
insegnanti dei fiorenti collegi rinascimentali, ci parlano di una figura 
caratterizzata da una precisa e riconosciuta professionalità, 
contraddistinta da una forte aura di rispettabilità. 
Volendo tracciare i contorni della professione docente, non si può fare 
a meno di constatare come, a dispetto delle rappresentazioni del senso 
comune, complessità e contraddizioni ne siano invece parte integrante. 
Come rileva Ballanti (1983), una serie di elementi sono da sempre alla 
base di questa figura professionale; alcuni di questi colgono 
efficacemente nel segno nel descrivere le numerose sfaccettature del 
mestiere dell’ insegnare. 
 
1. Primo di questi è la dipendenza: non solo a livello sociale, ma 
anche a livello scientifico ed operativo, l’insegnamento non è 
mai stato esercitato come libera professione; salvo rare 
eccezioni, individuabili nel precettorato a domicilio, 
all’insegnante non è mai stato concesso di fissare liberamente 
obiettivi, procedure, tempi e metodi del proprio lavoro. Al 
contrario, ha sempre subito, a fianco della più generale 
imposizione di finalità ultime, anche quella di obiettivi 
prossimi, vedendo scaturire da fonti esterne anziché da 
riflessioni sulla propria operatività, le stesse norme e regole del 
proprio lavoro. 
 
 7
2. Collegato a questo tema troviamo un’altra delle caratteristiche 
dell’insegnamento, l’istituzionalità. Non essendo in condizioni 
di porre egli stesso regole e obiettivi del proprio operato, 
l’insegnante si è da sempre identificato ad un’istituzione 
scolastica che svolgesse nei suoi confronti la funzione della 
definizione degli obiettivi e della precisazione delle regole. 
Entro l’istituzione, sono mancate tuttavia le definizioni dei 
comportamenti reali ed osservabili; l’insegnante è 
esclusivamente tenuto ancor oggi a presentare entro una certo 
tempo una certa quantità di informazione e a dichiarare tramite 
una votazione il controllo dei risultati. Non è previsto alcun tipo 
di valutazione del proprio valore; le sue capacità, testate 
all’ingresso sotto forma di esami o accertamenti culturali, sono 
date poi per scontate. 
Si può dunque affermare che l’istituzione deresponsabilizza 
l’insegnamento, rafforzando un comportamento negativo il cui 
presupposto si trova nella dipendenza dal potere. 
 
3. Altra nota caratterizzante è la già constatata contraddittorietà 
del compito, intesa in questi termini: il rapporto con 
l’istituzione non solo è inevitabile professionalmente, ma anche 
personalmente per ciascun insegnante, la cui situazione di 
lavoro, non sorretta da autonomia e competenza, lo costringe al 
continuo ricorso a criteri soggettivi e dunque ad un tipo di 
comportamento ambivalente; da un lato, lasciandosi 
burocratizzare e quasi spersonalizzare in un ruolo, dall’altro 
ricorrendo alla propria storia personale in ogni caso di 
emergenza. Ciò si attua ogni qual volta egli cerchi di esercitare 
una funzione trasmissiva utilizzando un’impronta personale, 
creativa o singolare; o più semplicemente, ogni volta in cui 
cerchi di far primeggiare il rapporto umano con i discenti, 
sfuggendo al grigiore di una routine dove tutto è predisposto. 
Tenendo presente questa contraddittorietà sostanziale, diventa 
lecito affermare, nonostante l’apparente contrasto con il 
carattere di dipendenza messo in evidenza finora, che 
l’insegnamento resta un’attività lavorativa squisitamente 
individuale: ogni docente svolge in ultima analisi il proprio 
lavoro da solo e resta unico responsabile ed artefice delle scelte 
e delle modalità con cui decide di strutturare le sue attività di 
insegnamento. 
 8
 
Per ciò che attiene invece lo scenario sul quale si svolge ogni giorno l’ 
attività lavorativa dell’insegnante, luogo privilegiato è l’aula, sede 
d’incontro con i destinatari dell’apprendimento. 
L’insegnamento non dev’essere tuttavia ricondotto unicamente o 
prevalentemente al momento della relazione di insegnamento- 
apprendimento. Esistono, infatti, tutta una serie di pratiche lavorative 
che pur avendo luogo fuori, prima o dopo l’aula, sono altrettanto 
essenziali per la realizzazione di una pratica professionale così 
complessa e contraddittoria; è utile un’ulteriore distinzione all’interno 
di questa articolate rete di compiti, responsabilità, di competenze 
rappresentata da tale occupazione. 
L’insegnante, infatti, in classe fa deduzioni, confronti, dà definizioni e 
spiegazioni; fa domande e incoraggia gli allievi, li motiva, valuta, 
scherza, tiene i contatti con i genitori e si confronta con i colleghi. Da 
quest’esemplificativo quadro già emerge l’esercizio di funzioni 
amministrative e procedurali, di capacità relazionali, di scambi 
cognitivi. 
Volendo definire un necessario curriculum di competenze cui ogni 
buon insegnante deve poter attingere, non possiamo dunque non 
citare, a fianco di una necessaria cultura generale basata su 
conoscenze organizzate e di una competenza teorica nel campo dei 
contenuti dell’insegnamento, la consapevolezza delle dinamiche 
emotive e relazionali implicate nel rapporto di insegnamento- 
apprendimento; e, non ultima, una competenza professionale in senso 
stretto, nella quale si saldino teoria e pratica, sapere e saper fare. 
Che questo curriculum non sia prerogativa di ogni insegnante è 
purtroppo una constatazione fin troppo evidente. 
La situazione concreta si presenta infatti ben diversa: così come, 
istituzionalmente, gli obiettivi di apprendimento e di insegnamento si 
identificano puramente nei programmi da svolgere, come la 
trasmissione di una certa conoscenza si identifica con l’insegnamento 
di essa, così si dà per scontato che colui che è in grado di parlare di 
Letteratura o di Storia sia anche in capace di insegnare a qualunque 
classe la Letteratura e la Storia; quanto questo pregiudizio sia in realtà 
lontano dalla realtà è un dato ampiamente sperimentato da chiunque 
provi a soffermarsi con la memoria alle proprie passate vicende 
scolastiche. 
Molti docenti universitari sono convinti sono convinti che basti 
conoscere la propria materia di insegnamento per poterla insegnare, a 
 9
qualsiasi livello di scolarità e con ogni tipo di alunni. Questo punto di 
vista manifesta ancora di più la sua unilateralità ove si tenga conto di 
quanto poco nelle singole discipline di studio e nei corsi di laurea 
universitari si dia spazio alla riflessione epistemologica; la concezione 
di ogni disciplina, l’analisi e la discussione del suo oggetto di studio e 
dei suoi metodi, dei modi di giustificarne le conclusioni, sono 
elementi essenziali per la formazione di un docente che abbia chiara 
coscienza di che cosa insegna e perché, e dei talora profondi 
interrogativi che i fondamenti stessi della disciplina pongono spesso 
con incerte risposte (Borsese, Fiorentini, 1997). 
Quello che spesso avviene è che, nella personale storia di 
apprendimento del proprio mestiere, per ogni insegnante spesso le 
conoscenze accademiche rimangono separate dalla pratica lavorativa 
quotidiana e dai mille problemi di ordine pratico che essa presenta; 
pur dotato di un corposo bagaglio teorico, il docente si ritrova dunque 
a dover attingere alle proprie risorse personali. 
La procedura di iniziazione all’insegnamento è di solito la seguente: 
presentazione al Preside della scuola che comunicherà gli orari, 
passaggio in segreteria per le informazioni burocratiche e la consegna 
dei registri di classe, ricerca assistita da un bidello dell’ubicazione 
della classe. Dal momento in cui si chiude la porta della classe dietro 
le spalle, egli è diventato un insegnante a pieno titolo, con tutti i poteri 
e le responsabilità del caso. Il mestiere, in sostanza, lo si impara 
facendolo; non c’è docente che non sottolinei il carattere improvvisato 
del suo ingresso nella professione. 
In una situazione di lavoro così caratterizzata, è inevitabile che 
l’interpretazione del ruolo professionale sia fortemente influenzata dal 
bagaglio di aspettative, orientamenti e valori di ciascun individuo; di 
fronte al quotidiano presentarsi di esigenze di ruolo non preventivate, 
il novello insegnante dovrà far fronte volta per volta affrontando 
momenti di crisi e ristrutturando gradualmente aspettative e modalità 
di intervento, costruendo in tal modo le basi della propria abilità 
professionale.   
Gli studi compiuti nel campo dell’Intelligenza Artificiale hanno da 
tempo concentrato l’attenzione sulle modalità con cui l’individuo 
organizza le proprie conoscenze attraverso l’esperienza, diventando 
così “soggetto esperto” (Re, 1990); un tale discorso sembra 
particolarmente adatto alla descrizione della professionalità 
dell’insegnante. 
 10
Ciò che contraddistingue tale soggetto rispetto al novizio sembra 
essere un’abilità meta-cognitiva che va oltre il numero o la qualità 
delle conoscenze possedute. L’expertise che connota il soggetto 
esperto, non assimilabile all’esperienza, sembra avere origine dalla 
fusione del sapere scientifico, dal carattere cumulativo e formale, con 
il sapere empirico, pragmatico e volto alla soluzione dei problemi; è 
una sorta di consapevole rielaborazione della propria azione 
professionale che si arricchisce di valori e rapporti sociali, ma 
soprattutto di personali modalità di risoluzione dei problemi. 
Le pratiche di pensiero esperto non sanno solo contribuire alla 
soluzione dei problemi, ma sono in grado soprattutto di permettere di 
vederne di nuovi; una caratteristica essenziale della prestazione 
esperta è, infatti, quella di ridefinire continuamente lo spazio 
problematico nel quale operare. La rappresentazione del proprio 
campo d’azione è inoltre più complessa rispetto a quella di un novizio, 
gli aspetti più rilevanti sono posti in primo piano, interconnessi e 
organizzati (Meghnagi, 1992). 
Altra fondamentale caratteristica dell’esperto è l’alto grado di 
flessibilità cognitiva: lo stesso problema può essere risolto ora in un 
modo, ora in un altro, tenendo conto della specificità del contesto e 
privilegiando modalità economiche di risoluzione dei problemi, che 
permettono di risparmiare energia cognitiva o fisica. 
Il concetto chiave utilizzato per rendere conto di queste specifiche 
abilità prende il nome di script. Applicato al contesto di riferimento, 
quello cioè dell’insegnamento, tale script assume il ruolo di uno 
strumento mediante il quale l’insegnante esperto costruisce nel tempo 
un repertorio di alternative di istruzione che gli permettono di 
affrontare efficacemente, proprio perché in modo diversificato, il 
problema del far apprendere un certo contenuto ad un certo gruppo di 
allievi in uno specifico momento, consentendo di affrontare in modo 
pianificato, ma contemporaneamente flessibile, il compito 
dell’insegnare. 
Il bagaglio di competenze a cui l’insegnante deve poter attingere 
risulta dunque plurimo e necessita una precisazione, o meglio una 
distinzione tra il sapere scientifico, inteso come conoscenza di base 
relativa alle varie discipline, e quel sapere, di vario livello, fatto di 
conoscenze pragmatiche, al di fuori di ogni specialismo.  
Le competenze dell’insegnante si configurano così come un insieme 
complesso e articolato di abilità e capacità, in cui la specifica 
conoscenza disciplinare risulta parte integrante di un sapere 
 11
professionale che è l’esito dell’integrazione tra aspetti teorici e 
rielaborazione di esperienze concrete, la sintesi di una formazione 
iniziale e di una successiva formazione in età adulta. 
Mentre risultano numerosi gli studi che hanno analizzato il rapporto 
che esiste, in diversi contesti lavorativi, nella costruzione di una 
competenza professionale tra momenti di formazione istituzionale e 
momenti successivi di apprendimento situato, legato cioè alla 
specificità del contesto, molto meno numerosi sono gli studi relativi 
allo sviluppo della competenza degli insegnanti. 
La formazione degli insegnanti può essere tuttavia definita, in una 
prospettiva più accessibile, come l’esito di un processo di 
qualificazione personale e di educazione degli adulti (Corda Costa, 
1990). In questa affermazione sono evidenziate le affermazioni 
connesse con l’età dei soggetti di riferimento, che già nella fase 
iniziale e a maggior ragione nelle fasi successive di crescita 
professionale, risultano portatori di un ampio bagaglio di esperienza 
cui attingere.  
Come le odierne concezioni dell’apprendimento concordano 
nell’affermare, non vi è un momento attivo costituito dall’insegnare ed 
uno passivo costituito dall’apprendere; l’apprendere è piuttosto 
scoprire autonomamente qualcosa. Gran parte di quello che l’uomo 
impara è appreso spontaneamente, grazie all’interazione con materiali 
tratti dal proprio ambiente e dalla propria esperienza personale, 
collegandosi quindi ad apprendimenti precedenti e in misura 
significativa spontanei (Autieri, 2001; Corda Costa, 1990; Knowles, 
1997). 
Sembra quindi assodato che l’insegnante si trovi a dover compiere un 
faticoso e personalissimo esercizio di saldatura tra il sapere teorico di 
cui la scuola lo ha attrezzato e la realtà cui si trova di fronte nel 
momento in cui entra per la prima volta in un’aula; un lavoro che 
inevitabilmente comporta ristrutturazioni cognitive e progressivi 
adattamenti, ma soprattutto il ricorso alle proprie risorse emotive e 
cognitive nella ricerca continua di un soddisfacente approccio 
personale al proprio lavoro. 
Il processo di apprendimento e di adattamento al proprio ruolo si 
caratterizza in genere come un percorso a tappe, prima fra tutte la crisi 
iniziale provocata dalla disillusione delle aspettative e dal presentarsi 
di esigenze non preventivate; seguono il presentarsi di un punto di 
quasi- rottura in cui le discrepanze sperimentate sul lavoro sembrano 
minacciare ambiti più ampi di definizione di sé, e infine le funzionali 
 12
modificazioni della personalità e dei comportamenti che permettono 
l’integrazione a tutti gli effetti nel proprio ruolo. 
Se l’impronta personale di ogni specifico soggetto risulta così 
accentuata, è tuttavia innegabile che le modalità di essere insegnante 
sono in stretta correlazione con la preparazione professionale ricevuta 
sia prima sia durante l’attuazione del proprio ruolo, nel momento in 
cui il docente in fieri struttura le proprie conoscenze e sperimenta le 
proprie capacità in previsione della propria futura professione. 
Uno sguardo al panorama offerto dalla letteratura sulla formazione 
degli insegnanti può contribuire a fornire una cornice adeguata entro 
la quale inserire la riflessione sulle modalità di apprendimento della 
professione docente. 
 13
 
1.2 Un nodo irrisolto: la formazione degli insegnanti in Italia 
 
 
Se la ricerca sull’acquisizione della competenza nell’insegnante si 
presenta scarna, non altrettanto si può dire di un’ampia e ben 
documentata letteratura relativa alla formazione docente. 
Numerose sono, infatti, le posizioni critiche che riconducono questo 
tema ad uno dei nodi fondamentali irrisolti della politica scolastica, 
legato alle numerose e significative riforme curriculari che negli 
ultimi anni hanno attraversato trasversalmente ogni ordine di scuola, 
incontrando spesso resistenze e difficoltà di realizzazione 
(Baullauques, 1983; Ballanti, 1983; Broccolini, 1992; Cavallini, 1993; 
Corda Costa, 1990; Fiorentini, Testa, 1993). 
L’accento è posto in primo luogo sull’insufficienza della preparazione 
di base, non essendo quest’ultima in grado di fornire competenze 
specifiche e immediatamente spendibili da parte dell’insegnante 
novizio. 
Il panorama della formazione si presenta alquanto variegato e confuso, 
e soprattutto portatore di una grave contraddizione. Mentre la scuola è 
stimolata ogni giorno di più a svolgere la propria funzione di 
istruzione, incalzata dal crescere delle conoscenze teoriche, la 
formazione e l’aggiornamento degli insegnanti sono ancora di tipo 
prettamente “educativo”, incompleti e carenti dal punto di vista 
dell’aggiornamento e di una sempre più consensualmente validata 
formazione continua; si apre così un sempre più ampio scarto tra la 
formazione attivata e quella di fatto richiesta dal dinamico e 
complesso compito dell’insegnamento scolastico. 
La cultura universitaria italiana, del resto, risulta da sempre 
caratterizzata da una forte connotazione teorica, compensata tuttavia 
da carenze in merito alle applicazioni didattiche del sapere posseduto; 
l’università, da sola, non è quindi in grado di assicurare il 
collegamento tra conoscenze disciplinari, teorie pedagogiche e 
pratiche didattiche.  
A sostegno di questa condivisa affermazione, Luttazzo (1996) afferma 
che “Il pericolo maggiore, nella concreta realtà dell’Università 
italiana, delle sue tradizioni, degli atteggiamenti dei suoi docenti, non 
è certo un eccesso di rapporto con l’ambiente professionale in cui gli 
allievi saranno chiamati ad operare, ma al contrario l’esclusiva 
 14
attenzione alla scientificità, con possibili derive verso il puro 
accademismo” . 
Altrettanto estranea alla tradizione pedagogica risulta la verifica 
sistematica delle ricadute operative effettive e delle possibilità reali di 
applicazione delle teorie proposte: il mondo della scuola si dimostra 
ancora largamente refrattario alla rilevazione sistematica dei risultati 
degli apprendimenti, così come, del resto, alla verifica dell’efficacia 
degli interventi educativi (Cavalli, 1996). 
Gli stessi riferimenti propri della didattica generale presentano limiti 
gravi e risultano in larga misura inattendibili di fronte alla specificità 
dei singoli problemi che si devono affrontare nell’insegnamento; 
spesso si incontrano problemi e aspetti ignorati dalla ricerca 
psicologica e pedagogica generale, che si configura così come 
lacunosa e generica. 
Broccolini (1992) propone un’analisi del complesso panorama della 
formazione chiamando in causa un equivoco: la confusione tra 
formazione e preparazione docente, tra cultura personale da un lato e 
preparazione professionale didattica e disciplinare dall’altro. 
Ad una mancanza di chiarezza concettuale tra i due termini si può, 
secondo l’autore, ricondurre la confusione e la sovrapposizione tra il 
carattere culturale della formazione e quello professionale della 
preparazione, impigliandosi in un dannoso equivoco che consiste nello 
scambiare i contenuti dell’insegnamento per preparazione scientifica, 
relegando la formazione pedagogica dell’insegnante in secondo piano. 
Proprio in merito al ruolo svolto dalle scienze dell’educazione, cui 
Broccolini rivolge un’attenzione particolare ed un ruolo fondamentale 
nella formazione del docente, prende le mosse un altro corposo filone 
di critica dell’attuale sistema formativo degli insegnanti (Baullauques, 
1983; Broccolini, 1992; Cavallini, 1993; Fiorentini,Testa, 1993); esso 
consiste nella rilevazione di una di fatto insufficiente preparazione 
psico- socio- pedagogica e didattica dei docenti, che appare quasi del 
tutto assente nel caso degli insegnanti di scuola media ed 
eccessivamente astratta o nozionistica nel caso degli operatori di 
scuola materna ed elementare. 
Una siffatta insufficienza può a ragione essere considerata la causa di 
molti fallimenti nel lavoro educativo condotto a scuola, essendo ormai 
evidente come possa interferire, nel processo di apprendimento, il 
modo in cui l’insegnante presenta agli alunni oltre che i contenuti, se 
stesso. 
 15
Si può dunque affermare, con un rapido sguardo alla letteratura 
presente in materia, che la figura dell’insegnante nella scuola 
tradizionale risulta contraddistinta da numerose carenze. 
Un riferimento alle istituzioni che l’hanno formata si rende necessario: 
il sistema formativo magistrale risulta, infatti, alquanto frazionato. Le 
educatrici di Scuola Materna
1
 provengono da una Scuola Magistrale 
triennale; i maestri elementari da un Istituto Magistrale della durata di 
quattro anni nel quale la preparazione culturale generale sovrabbonda 
rispetto a quella teorica professionale; la preparazione pratica, che 
accomuna maestri elementari e di Scuola Materna, è rappresentata da 
un ristretto e passivo “tirocinio didattico” nelle classi, nel quale è assai 
difficile che siano offerte possibilità di intervento. 
Una differenziazione esiste per gli insegnanti di grado superiore, ai 
quali è richiesta la laurea; se ancor oggi è ammessa questa 
differenziazione, ciò è probabilmente da imputare alla convinzione 
che, salendo dalla prima infanzia all’adolescenza, il compito 
dell’educatore si faccia sempre più difficile, nonostante le acquisizioni 
della Pedagogia ma soprattutto della Psicologia abbiano ampiamente 
dimostrato che i primi anni sono determinanti per i futuri processi di 
socializzazione e di apprendimento dell’individuo. 
La fonte legislativa cui ancor oggi si fa riferimento rimane il 
purtroppo ignorato art. 7 del D.P.R. 417/ 1974 
2
 sulla formazione 
universitaria completa degli insegnanti di ogni ordine e grado, in cui si 
afferma, parlando di requisiti specifici di ammissione, che “Per 
l’ammissione ai concorsi per titoli ed esami è richiesta una formazione 
universitaria completa da conseguire presso le università od altri 
istituti di istruzione superiore”. 
Come già sottolineato, tuttavia, l’università da sola non è in grado di 
assicurare il collegamento tra conoscenze disciplinari e teorie 
pedagogiche da un lato e pratico- didattiche dall’altro, proprio perché 
generalmente non ha conoscenza delle condizioni generali 
dell’insegnamento nei gradi scolastici pre-universitari; non rientra, 
infatti, nella tradizione scientifica delle singole discipline (eccezion 
fatta, almeno teoricamente, per il corso di laurea in Pedagogia) 
occuparsi anche dei relativi insegnamenti nei gradi scolastici pre-
universitari. 
                                                 
1
 Al termine “Scuola Materna” sarebbe più corretto sostituire quello di “Scuola dell’Infanzia”. 
2
 Con il termine D.P.R. si intende “decreto del Presidente della Repubblica”, decreti delegati dai 
quali sono stati avviati gli organi collegiali della scuola e lo stato giuridico degli insegnanti, oggi 
in parte superati dal regolamento sull’autonomia scolastica e dal contratto di lavoro per il 
personale della scuola. 
 16
Non disponendo le nostre Università, con poche eccezioni, di 
attrezzature, strumenti e competenze adeguate per affrontare il 
compito, non si può pensare di mettere in piedi in breve tempo un 
sistema completo e ottimale di formazione dei docenti su scala 
nazionale; il processo non può che essere graduale. 
Non mancano tuttavia, a riequilibrare un quadro così negativo, 
suggerimenti teorici ed operativi da parte di chi di formazione degli 
insegnanti si occupa da anni; numerose sono, infatti, le proposte di 
cambiamento, testimonianze di una rinnovata attenzione al problema e 
soprattutto di una sentita necessità di uscire da una situazione di 
forzato immobilismo per realizzare un sistema formativo magistrale 
realmente efficace. 
 
 17
 
 
 
1.3 Proposte di miglioramento per la formazione degli insegnanti 
 
 
Nel panorama formativo italiano una nuova proposta, attuata a partire 
dall’anno 1999- 2000 presso una ventina di università, si pone come 
alternativa al tradizionale sistema di concorsi ed esami di abilitazione: 
sono stati, infatti, attivati corsi biennali di specializzazione 
all’insegnamento nella scuola media e superiore, con esame finale a 
titolo di abilitazione. 
Jori e Migliore (2001), trattando i motivi fondamentali di questa 
scuola, definiscono nella specializzazione degli insegnanti il calare il 
sapere disciplinare, acquisito durante il corso di laurea, nella 
dimensione adeguata all’insegnamento scolastico. La professionalità 
da acquisire consiste secondo questa prospettiva nel coniugare le 
conoscenze teoriche con l’operatività didattica e la pragmatica della 
comunicazione, cioè con capacità di interazione verbale, di 
organizzazione e di animazione di un gruppo di adolescenti. 
L’innovazione di questo tipo di formazione iniziale risiede 
indubbiamente nel tentativo di uno stretto raccordo tra la teoria e la 
pratica; nell’intento di fornire una preparazione trasversale di tipo 
pedagogico, psicologico e didattico, strumento fondamentale utilizzato 
a fianco dell’uso dei laboratori è il tirocinio. 
 
La proposta di utilizzare il tirocinio come momento privilegiato del 
curricolo trova ampie conferme in una rassegna proposta da un gruppo 
di ricercatori dell’Università di Genova (Bini, Borsese, Luzzatto, 
Massa, Pedemonte, 1996); essi pongono come condizione tuttavia che 
tale tirocinio si configuri non come un semplice corso, bensì come uno 
spazio di esperienza e riflessione. 
A fianco di un tirocinio operativo, rappresentato da un insieme di 
attività di osservazione, sperimentazione e pratica dell’insegnare, si 
propone l’attuazione di un tirocinio riflessivo: si intende con 
quest’ultimo un momento di analisi, valutazione e ripensamento 
critico su entrambi i versanti, quello più propriamente oggettivo ma 
anche e soprattutto quello soggettivo, relativo al proprio modo di 
rapportarsi alle azioni e interazioni compiute. 
 18
Affiancato da tutors costituiti da insegnanti esperti, il futuro 
insegnante sperimenta in questa prospettiva un’occasione precoce e 
continuata di immersione totale nella reale situazione scolastica, 
realizzando così un immediato feed- back tra l’esperienza con alunni 
in carne ed ossa e la riflessione critica fondata tanto sulla base 
empirica quanto sui fondamenti teorici. 
 
La posizione centrale assunta dal tirocinio non è tuttavia prerogativa 
esclusiva della scuola di specializzazione per insegnanti; tale 
argomento si trova, infatti, al centro delle numerose proposte sulla 
formazione degli insegnanti, costituendone una parte considerevole. 
Cavallini (1993) riconduce, infatti, uno degli obiettivi fondamentali 
della formazione all’assicurare al futuro docente una sufficiente 
esperienza pratica dell’insegnamento, e più in generale della vita di 
classe e di scuola, attraverso il tirocinio; secondo l’autore, a tale 
attività dovrebbe essere riservato il 50% del tempo totale della 
formazione. 
La considerazione che muove questa proposta è indicata da Cavallini 
nella constatazione della incapacità, o per lo meno della difficoltà da 
parte degli studenti di integrare reciprocamente la teoria e la pratica; 
collegandosi al modello formativo oxfordiano, l’indicazione 
principale auspicata è quella di rendere più stretto il collegamento tra 
la formazione accademica e la pratica scolastica, destinando nella 
stessa settimana alcuni giorni al tirocinio e altri alla formazione 
teorica. 
Nel riferimento alla necessità di una formazione di stampo 
professionalizzante si legge inoltre una delle necessità fondamentali 
per la riuscita di ogni apprendimento: la necessità di tenere alta la 
motivazione dei discenti. 
 
Sempre a favore del tirocinio è la proposta di Grossi (2000) di 
riallacciarsi al quadro culturale di riferimento statunitense sulla 
formazione degli insegnanti.