10
contemporaneamente a limitazioni che si riferiscono a due o
pi� dei seguenti ambiti della capacit� adattiva: comunicazione,
autonomia personale, autonomia domestica, capacit� sociali,
uso dei servizi comuni, autodiscernimento, salute e sicurezza,
abilit� scolastiche, tempo libero e lavoro. Il ritardo mentale si
manifesta prima dei 18 anni.� (Luckarsson e coll., 1992).
Nell�applicare questa definizione, � necessario poi tenere
presenti quattro importanti affermazioni:
1. occorre prestare attenzione a fattori quali la cultura e le
diversit� linguistiche;
2. bisogna osservare l�esistenza di limitazioni nella capacit�
adattiva in riferimento al tipo di ambiente sociale del gruppo
dei coetanei del soggetto;
3. specifiche limitazioni nell�adattamento spesso sono
controbilanciate da qualit� in altri campi di esso o da altre
capacit� personali;
4. con appropriati supporti per un periodo sufficientemente
lungo, le funzioni vitali della persona con un ritardo mentale,
in genere migliorano.
Questa definizione, del 1992, sostituisce quella di Grossman
dell�83 e d�, rispetto al passato, un peso maggiore
all�interazione della persona col suo ambiente; interazione che
� sempre reciproca, e che pertanto rende l�ambiente
responsabile nel provvedere ai supporti necessari al soggetto
(Reiss, 1994).
Come l�AAMR, anche il DSM III e l�ICD 9, suggeriscono di
valutare il funzionamento intellettivo generale, mediante test
d�intelligenza che forniscano l�indicazione del Quoziente
Intellettivo (misura standard dell�intelligenza che esprime il
11
rapporto fra l�et� mentale del soggetto, ovvero a quale et�
appartiene la popolazione di soggetti che in media hanno avuto
risultati pari al suo al test, e l�et� cronologica del soggetto,
cio�: QI = EM/ER x 100). Il limite superiore per il ritardo
mentale � stato fissato al punteggio QI di 70 (70/75 per
l�AAMR), in quanto, come riportato nel DSM III, �soggetti con
un QI inferiore a 70 appaiono cos� limitati nel funzionamento
adattivo, da richiedere servizi speciali e protezione�. La scelta
di questo QI � comunque arbitraria e l�approccio odierno al
problema, portato avanti soprattutto dall�AAMR, tende a
tralasciare la storica classificazione del ritardo mentale (ancora
riportata dal DSM III) in: LIEVE (QI compreso tra 75 e 50),
MODERATO (QI tra 35 e 49), GRAVE (QI tra 20 e 34) e GRAVISSIMO
(QI inferiore a 19), per focalizzare maggiormente l�attenzione su
quelle capacit� sociali in cui la persona � carente. Questo tipo
di approccio appare pi� funzionale e pi� adatto a fornire
supporti adeguati e la formulazione di scale standardizzate,
come per esempio l�ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE, ha costituito un
tentativo di rendere l�osservazione del comportamento pi�
precisa e affidabile, cos� da non propendere, nella diagnosi,
all�affidarsi unicamente al QI (tendenza ancora presente, come
rilevano Luckarsson e coll.).
In conclusione, una definizione del ritardo mentale, seppure
ovviamente utile per circoscrivere il problema non sar� mai
sufficientemente esauriente, data la natura estremamente
eterogenea, complessa e multidimensionale del fenomeno. Pur
essendo vero, come sostiene per esempio Ingalls (1984), che in
media i ritardati mentali differiscono dalla popolazione comune,
non bisogna mai dimenticare che le variabili in gioco sono
12
davvero numerosissime e in continua trasformazione, sia
rispetto all�individuo portatore del disagio, sia dell�ambiente
che lo circonda, che gli chiede abilit� sempre pi� complesse e
che non sempre � in grado di fornire strumenti adeguati
affinch� egli le stia al passo. (...)
46
CAPITOLO CINQUE: LA RICERCA
5.1 I SOGGETTI
Si tratta di un gruppo di 12 soggetti con un ritardo mentale di
grado medio di et� compresa tra i 15 anni e l�et� adulta. E� un
gruppo estremamente eterogeneo per tipo di patologia, per et�,
per durata di permanenza in associazione, per iter scolastico e
per potenzialit� ed abilit� cognitive.
Si riporta qui di seguito una tabella che riporta sintaticamente
alcune notizie per ognuno (il grado di ritardo mentale � quello
riportato in diagnosi fatte in passato; i nomi sono fittizi);
daremo poi una descrizione pi� dettagliata. (...)
SOGGETTI ETA� SESSO R.M. (GRADO)
VALENTINA 15 F LIEVE
CLAUDIA 23 F LIEVE
ALESSIA 32 F LIEVE
DANIELE 29 M MEDIO
MAURO 24 M MEDIO
BARBARA 17 F MEDIO
SABRINA 18 F MEDIO
GRAZIA 32 F MEDIO
TIZIANA 26 F MEDIO
LAURA 29 F LIEVE
ELISA 16 F MEDIO
FRANCESCA 24 F MEDIO
56
5.2 GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE
LE PROVE MT
Si tratta di una batteria standard di prove per la valutazione
della capacit� di lettura nella scuola dell�obbligo (elementari e
medie), messa a punto da Cornoldi , Colpo e dal gruppo MT nel
1981. Le variabili considerate nella valutazione sono tre:
1. CORRETTEZZA: nella lettura ad alta voce, il numero di errori
commessi rispetto al numero di parole lette � un indice che
rispecchia la capacit� �tecnica� di lettura.
2. RAPIDIT��: il numero di sillabe lette in un dato tempo offre una
quantificazione di quanto i processi di lettura si siano
automatizzati.
3. COMPRENSIONE: il numero di risposte sbagliate o omesse,
rispetto al numero totale di risposte alle domande di
comprensione relative a un brano, costituisce un valore che
rende conto dei processi che intervengono nell�elaborazione
di informazioni durante la lettura.
Per ogni classe, dalla prima elementare alla terza media, � stata
preparata una batteria di prove iniziale, intermedia e finale (per
la prima elementare solo intermedia e finale), costituita da :
a) un fascicolo contenente un brano, di complessit� crescente,
e dieci domande a scelta multipla per valutarne la
comprensione; tale prova pu� essere somministrata
collettivamente; non � a tempo predeterminato e si considera
conclusa quando 9/10 degli esaminati ha terminato;
b) un cartoncino su cui � stampato un altro brano che il
soggetto deve leggere a voce alta, mentre l�esaminatore
57
registra gli errori e il tempo impiegato su un�apposita griglia;
questa prova � individuale e, se il soggetto non la termina,
viene interrotto dopo quattro minuti primi.
La prova di comprensione intermedia di prima elementare �
diversa dalle successive, in quanto non � costituita da un
brano, ma da figure raffiguranti oggetti concreti o situazioni
che devono essere capite: le risposte a scelta multipla
contengono l�item che si riferisce alla figura e altri distractors;
le domande sono 15 e le ultime due si riferiscono a un breve
brano illustrato.
PROCEDURA
Nella somministrazione, poich� non ci si poteva riferire
all�effettiva classe di appartenenza dei soggetti, nella scelta di
quale livello utilizzare, si sono seguiti alcuni criteri.
∗ E� stato adottato lo stesso livello a ottobre, febbraio e giugno;
si � preferito procedere cos� piuttosto che applicare prove di
difficolt� crescente, per avere un confronto pi� attendibile del
miglioramento durante l�anno: il test infatti, pensato per
bambini normodotati della scuola dell�obbligo, nell�aumentare
in complessit�, tiene conto dello sviluppo cognitivo di essi e dei
programmi scolastici che li portano a un certo tipo di
miglioramento; soggetti ritardati ormai quasi adulti, sottoposti
a un insegnamento di due ore settimanali non possono essere
paragonati ai gruppi di riferimento; pertanto i risultati non sono
stati riferiti al criterio suggerito dal manuale delle prove, ma
sono serviti per valutare l�andamento di ognuno durante
l�anno. (...)
62
LE SCHEDE MOT-R
Si tratta di prove per l'esame della motivazione
all'apprendimento e alla lettura, preparate da Cornoldi,
Ramanzini, Fattori (1994), all'interno del progetto M.T. per la
prevenzione e il trattamento delle difficolt� di lettura e scrittura.
Sono costituite da 14 tavole che presentano figure e domande
relativamente all'attivit� scolastica e alla lettura, le attribuzioni
relative al successo/ insuccesso, il LOCUS del controllo, gli
obiettivi di apprendimento che il soggetto si pone, il suo
rapporto con genitori e insegnanti, la sua disponibilit� ad
impegnarsi nel cambiamento. Le situazioni a cui il questionario
fa riferimento, sono quelle tipiche di alunni delle scuole
elementari. Tuttavia si � pensato di somministrarle ugualmente
ai nostri soggetti (tenendo conto dell'importanza di considerare
i risultati alla luce di questo problema, e specificando alcune
domande durante la somministrazione), per l'utilit� di tali
schede nel "predire" alcuni fattori importanti nella buona
riuscita del trattamento.
In primo luogo un'analisi qualitativa dei risultati ha consentito
di "conoscere meglio" i nostri soggetti ed � stata di sicuro aiuto
nella stesura dei progetti individuali e di gruppo. In particolare:
- La prima tavola, che indaga l'autoimmagine del bambino
all'interno del gruppo dei compagni � stata analizzata per
studiare la struttura del gruppo.
- La tavola n� 13, che richiede al soggetto di indicare la
strategia pi� congeniale per l�apprendimento della lettura, �
stata analizzata nella scelta degli strumenti di lavoro.
63
Sono state poi utilizzate per un�analisi quantitativa le due
tavole che pi� chiaramente indagano la motivazione per la
lettura, ovvero la tavola n� 2, che indaga se al soggetto piace
leggere, se si ritiene un bravo lettore, da cosa dipenda il saper
leggere bene, e la tavola n� 3, che indaga lo scopo della lettura
secondo il soggetto; si sono confrontate le scelte fra i diversi
ragazzi e in diversi momenti dell'anno.
TAVOLE SCELTE PER LA VALUTAZIONE:
TAVOLA 2
2A COME TI SEMBRA DI LEGGERE?
1 = Molto male
2 = Un po� male
3 = Cos� cos�
4 = Discretamente
5 = Bene
6 = Molto bene
2B TI PIACE LEGGERE?
1 = No, per niente
2 = Poco
3 = Abbastanza
4 = Molto
2C SECONDO TE FAR BENE NELLA LETTURA DIPENDE SPECIALMENTE...
1 = dal fatto di essere portati proprio per la lettura.
2 = da quanto ci si impegna.
3 = da quanto si � intelligenti.
4 = da quanto gli insegnanti e i genitori ci aiutano.
64
TAVOLA 3
PERCH� � IMPORTANTE SAPER LEGGERE?
1 = Perch� genitori e insegnanti danno tanta importanza alla
cosa.
2 = Perch� bisogna imparare tutto quello che la scuola ci
chiede.
3 = Per riuscire nella vita.
4 = Per non aver bisogno degli altri quando ci si trova davanti a
qualcosa di scritto. (...)
105
5.5 CONCLUSIONI
Tornando a riconsiderare lo scopo di partenza, cio� �la
programmazione e la valutazione di un training per il recupero
delle abilit� di lettura e di scrittura di un gruppo di dodici
soggetti con ritardo mentale�, il progetto � stato sicuramente
ambizioso. Bisogna infatti considerare che:
- le abilit� di lettura e di scrittura, come sottolineato da tutti gli
autori che negli ultimi anni si sono occupati di circoscriverle,
sono numerosissime e coinvolgono diversi aspetti
dell�intelligenza: l�attenzione, la decodificazione, il
riconoscimento, la ritenzione, la memoria, il recupero...;
nonch� molte capacit� sensoriali che si riferiscono alla
complessit� dei processi visivi e uditivi ;
- molti di questi aspetti dell�intelligenza e di queste capacit�
sensoriali possono essere deficitari nel ritardato mentale, e non
in modo facilmente prevedibile n� valutabile;
- l�apprendimento delle subabilit� di lettura � facilitato se
avviene in fase evolutiva, e nel nostro caso l�et� dei soggetti
non � stata d�aiuto;
- i testi in commercio specifici per aiutare le persone con
difficolt� di apprendimento sono pensati per bambini: tengono
conto del loro progredire nello sviluppo, del loro linguaggio e
della loro realt�. Adattare questi materiali a dei soggetti gi�
adolescenti o giovani adulti non � stata cosa semplice n�
sempre fattibile.
Se a tutto ci� si aggiunge il problema del poco tempo a
disposizione, obiettivamente, avremmo dovuto sperare ben
poco da questo progetto. In effetti, da un punto di vista
106
statistico, non viene raggiunta la significativit� che
consentirebbe di affermare che il training sia servito; anche
guardando semplicemente i grafici che descrivono l�andamento
dei soggetti durante l�anno (cfr. appendice), non si pu� certo
dire che il miglioramento, dove c�� stato, sia eclatante.
Nel campo del ritardo mentale, per�, l�aspetto quantitativo si
relativizza: � sottolineata da molti la necessit� di considerare
ogni progresso, seppure minimo, un grosso passo avanti.
Il miglioramento poi non si limita alle variabili valutate tramite
le prove di livello che si sono applicate: il desiderio di
cooperare, l�apprezzamento del lavoro svolto insieme, la
maggiore autonomia nel lavoro da svolgere, sono alcuni aspetti
emersi dai discorsi coi soggetti, dai loro temi, dal clima positivo
che si � instaurato e che non � �testabile� tramite prove
oggettive.
L�uso delle schede MOT-R ha in parte consentito di valutare un
aspetto fondamentale e strettamente connesso con
l�apprendimento: la motivazione intesa in senso lato, cio�
l�atteggiamento che lo studente assume di fronte al compito di
imparare. Sente di essere in grado di affrontarlo? La cosa lo
interessa? Da cosa dipende la sua buona riuscita: da variabili
che sono sotto il suo controllo (come l�impegno) oppure no
(come l�aiuto da parte degli altri)? E qual�� lo scopo
dell�apprendimento? L�ottenere ricompense, l�assolvere un
obbligo o piuttosto fare qualcosa per se stessi?
Uno dei nostri obiettivi, in linea con i principi
dell�insegnamento nonch� dell�Associazione che ha ospitato il
progetto, � stato sicuramente quello di promuovere
l�autonomia dei soggetti, un concetto dai molti risvolti; nel
107
nostro piccolo caso si � trattato di spingerli ad avere pi� fiducia
nelle proprie capacit�, di considerare l�utilit� del lavoro che con
fatica e pazienza avevano accettato di svolgere e la sua
piacevolezza. Dai cambiamenti nelle scelte delle schede MOT-R
possiamo dire che questa parte del progetto � andata a buon
fine; certo non sono mancati i casi �fallimentari� da questo
punto di vista, ma raggiungere tutti e subito non � n� fattibile,
n�, tutto considerato, giusto. Rispettare i tempi di maturazione
di ognuno, per quanto lunghi, significa rispettare la sua
persona nella sua peculiare diversit�.
Il training � dunque servito? E� riproponibile un�esperienza
simile?
Certamente i difetti non sono mancati; ad alcuni si � gi�
accennato. Forse l�aspetto che si poteva curare maggiormente
� quello di una maggiore attenzione alle caratteristiche dei
singoli. E� stato difficile arrivare a tutti e accorgersi in tempo se
un tipo di approccio non funzionava per qualcuno. La necessit�
di trovare materiale pi� specifico per ritardati mentali non pi�
bambini � altrettanto importante: i testi di cui ci siamo serviti
con queste caratteristiche sono stati pochi (la rivista DUE
PAROLE e il testo LEGGERE PER...) e pensati per chi � comunque
gi� in possesso delle capacit� basilari; � difficile reperire del
materiale per chi � proprio agli inizi.
L�aver lasciato libert� d�azione agli educatori nell�utilizzare i
testi, e quindi il non aver pensato a un programma
preconfezionato in tutti i suoi aspetti, se da un lato rende pi�
difficile la sua valutazione, risponde per� alle esigenze di
adattare sempre il materiale ai soggetti, principio gi� valido in
108
generale, e particolarmente coi nostri non pi� giovanissimi
studenti.
L�utilizzo di prove di livello � stato invece un aspetto utile del
training che ci ha consentito di stendere un progetto mirato per
ciascuno e alla fine di valutarne i progressi, in vista di eventuali
modifiche all�approccio. Le schede MOT-R sono un altrettanto
valido supporto per conoscere quegli aspetti che, in genere
trascurati, sono assai importanti per progredire
nell�apprendimento. Anche in questo caso per�, come per i libri
di testo, sarebbero pi� utili dei test che non si riferiscono in
modo cos� esplicito a bambini. La sensibilit� del ritardato
mentale gli fa subito riconoscere le situazioni in cui viene
trattato in modo infantile.
E� possibile dunque insegnare al ritardato mentale a leggere e
scrivere o a migliorarsi in tali capacit� quando ha gi� superato
l�et� in cui tali insegnamenti in genere vengono dati per
acquisiti?
Una risposta affermativa a questa domanda pu� essere data a
nostro avviso solo se:
- si � consapevoli di imbarcarsi in un compito molto lungo;
- si relativizza il concetto di successo e si parte da obiettivi
molto piccoli;
- si progetta un intervento mirato al singolo che tenga conto
delle specifiche lacune, della motivazione al compito, dei
problemi �collaterali� dovuti al tipo di patologia, di ambiente
sociale, di personalit� del soggetto;
- si utilizza materiale specifico che proponga tramite una
suddivisione in piccoli passi un percorso di apprendimento di
109
tutte le abilit� di lettura e scrittura, cercando di non privilegiare
un aspetto a discapito degli altri, ma tenendo comunque
presente lo scopo primario della lettura e della scrittura:
comunicare in modo significativo e arricchente.
Soltanto cos� la fatica dei tanti Mauro, Laura, Sabrina, Tiziana,
Valentina, Claudia, Francesca, Barbara, Elisa, Grazia, Alessia,
Daniele non sar� tempo sprecato.