Dallo sviluppo atipico alle dipendenze patologiche. Aspetti teorici, analisi dei fattori di rischio, prospettive di cura e prevenzione.

7 
 
Introduzione 
L’idea della tematica di questo elaborato, nasce circa due anni fa, a seguito di una personalissima 
esperienza di Servizio Civile presso una Comunità Terapeutica. 
Il contatto con determinate tematiche, aver vissuto un anno a stretto contatto con uomini e donne 
tossicodipendenti e avere lavorato con esperti del settore, ha permesso un esponenziale 
ampliamento delle conoscenze pregresse ed una particolare affezione alla tematica. 
Coerentemente con il percorso di studi già avviato, l’esperienza ha favorito un’attenzione 
particolare nei confronti della Psicologia dello Sviluppo, con altrettanta concentrazione sullo 
Sviluppo atipico e la differenza con lo Sviluppo tipico. 
La tesi, dunque, intende immediatamente fornire al lettore un primo approccio alla psicologia dello 
sviluppo, con meticolosità nei confronti dei più importanti approcci teorici, dei metodi e delle 
tecniche che gli psicologi hanno offerto allo studio dello sviluppo 
L’importanza di considerare ogni individuo come un essere complesso, con le sue peculiarità, 
chiarifica come lo sviluppo emotivo, sociale e morale agiscano nel tempo, nella quotidianità e 
nell’evoluzione. 
Lo stretto contatto con l’ambiente scolastico ha permesso di prendere coscienza dei problemi dei 
bambini, primo fra tutti il disagio dovuto prevalentemente a DSA, BES, problemi socio-economico-
culturali e problematiche familiari. 
Occorre risalire alla causa di tali problematiche, proponendo teorie valide e conseguenti “cure”, 
“soluzioni” per far si che la scuola sappia come aiutare i bambini e le loro famiglie. 
Il disagio dei bambini può tramutarsi rapidamente in comportamenti a rischio sia durante l’infanzia 
che durante l’adolescenza.  
Comportamenti a rischio come menzogna, furto, fuga, uso di sostanze stupefacenti corrispondono ai 
“rifugi”  che i ragazzi trovano dai loro problemi. 
La scuola e il territorio hanno il dovere di elaborare normative in ambito di prevenzione del disagio, 
unitamente alle leggi e alle norme già promulgate dalle varie legislature ai fini dell’inclusione, per 
quanto riguarda la scuola e ai fini curativi per quanto riguarda le dipendenze patologiche. 
Le psicopatologie dello sviluppo e gli studi che li riguardano, hanno evidenziato come l’emergere e 
lo stabilizzarsi dei comportamenti disadattavi hanno origini diverse ma comunque prevalentemente 
radicalizzate nella famiglia. 
È stato possibile infatti verificare che è proprio dalla famiglia, prevalentemente dalla madre, che 
derivano i disagi dei bambini, sia dal punto di vista emotivo che sociale. 
Grazie al contributo dei manuali diagnostici e delle teorie più importanti, questa tesi evidenzia le 
peculiarità degli adolescenti a rischio, fornendo esempi concreti e reali. 
Ci si pone l’obiettivo di proporre eventuali percorsi di recupero, sia comunitari che scolastici e 
propone tecniche e strategie che gli insegnanti possono mettere in atto nella realtà della scuola 
vissuta. 
L’obiettivo è quello di rendere l’insegnante un “ponte” fra alunno, bambino, adolescente e la sua 
famiglia, unitamente al territorio e alla società.
8 
 
CAPITOLO I  
“Lo sviluppo tipico e atipico dall’infanzia all’adolescenza” 
In questo capitolo, si intende descrivere l’aspetto teorico e osservativo della psicologia dello 
sviluppo.  
La psicologia dello sviluppo è la disciplina che indaga i cambiamenti di un individuo 
conformemente al progredire dell’età.  
Nasce in seguito alla consapevolezza che, infanzia ed adolescenza, fossero stadi fondamentali e 
cruciali della vita di un individuo.  
La disciplina della psicologia dello sviluppo si è costruita attorno a quesiti, relazioni tra natura e 
cultura, cioè sul processo di crescita biologica e di acquisizione culturale.  
Lo sviluppo riguarda l’intero ciclo di vita, ma le evoluzioni più drammatiche si compiono nella 
fanciullezza e nell’adolescenza. 
Questi periodi sono pertanto i più studiati dagli psicologi dello sviluppo.  
Obiettivo del primo capitolo di questo lavoro tesistico è dunque illustrare gli approcci teorici allo 
studio dello sviluppo, i metodi e le tecniche con cui gli psicologi hanno studiato e studiano lo 
sviluppo. 
I.1. Lo studio dello sviluppo evolutivo: premesse teoriche e modelli di riferimento; 
Le domande chiave cui la psicologia dello sviluppo cerca di rispondere sono tre: 
1. “qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? 
 
2. quali processi causano questo cambiamento? 
 
3. si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e improvviso?”
1
 
Alcuni studiosi hanno preso in considerazione la natura quantitativa del cambiamento, ossia un 
accumulo di cambiamenti duraturi nel tempo che determinano lo sviluppo; dall’opzione della natura 
quantitativa, prendono forma le teorie comportamentistiche che vedono il bambino come un 
organismo che si plasma a seguito delle esperienze e dell’apprendimento.  
Altri studiosi prendono in considerazione la natura qualitativa del cambiamento, quindi il bambino 
che cresce, apprende sempre di più; da questa opzione, prendono forma le teorie organismiche 
secondo cui studiosi quali Jean Piaget e Lev Vygotskij, il bambino è attivo costruttore delle proprie 
capacità e ciò è dovuto a fattori interni. 
Il cambiamento evolutivo ha alla base fattori genetici e ambientali e le teorie evolutive si 
differenziano in base a questi fattori: le teorie comportamentistiche ritengono che i fattori 
ambientali e dunque le influenze esterne, modellino il comportamento del bambino; le teorie 
organismiche sostengono che lo sviluppo sia determinato tanto da fattori ambientali quanto da 
fattori genetici e doti naturali proprie del bambino.  
Tre sono i più grandi approcci che possono essere individuati e che hanno radici classiche, 
antecedenti alla nascita della stessa psicologia dello sviluppo: 
 
1
 L.Camaioni, P. Di Blasio, “Psicologia dello sviluppo”, Bologna, il Mulino, 2007
9 
 
• l’approccio comportamentistico, che trova radici nell’empirismo filosofico, secondo cui 
l’individuo è plasmabile e docile, in grado di apprendere illimitatamente dall’ambiente che 
lo incita a riprodurre i comportamenti corretti e soddisfacenti mentre lo corregge dai 
comportamenti sbagliati. L’ambiente quindi modella il bambino durante lo sviluppo. 
L’approccio comportamentista predilige metodi di indagine sperimentativi ed osservativi in 
quanto adoperano il massimo controllo sugli individui oggetti dello studio. 
Due sono le correnti che prendono forma dall’approccio comportamentistico: 
1) una più datata e radicale, chiamata appunto “comportamentismo radicale” che afferma 
come lo sviluppo non sia niente altro che una sequenza di apprendimenti.  
L’idea di Burrhus Frederic Skinner conferma che i bambini si sviluppano allo stesso 
modo in quanto vivono situazioni di apprendimento simili.  
Lo stesso Skinner delinea due processi secondo i quali si regola l’apprendimento: il 
condizionamento classico e il condizionamento operante; 
2) la seconda più recente e meno radicale che si ispira alla teoria dell’apprendimento per  
osservazione di Albert Bandura, che spiega come il bambino sia in grado di apprendere 
osservando, quindi organizzando e interpretando le informazioni provenienti 
dall’ambiente; 
 
• l’approccio organismico considera il bambino come colui che realizza le proprie potenzialità 
attraverso il cambiamento, la sequenza e l’organizzazione.  
Attraverso le nuove scoperte quotidiane, le disposizioni innate del bambino e l’influenza 
dell’ambiente esterno interagiscono per formare l’essere; 
 
• l’approccio psicoanalitico vede “l’individuo come un organismo simbolico, capace di 
attribuire significati a se stesso e al mondo.  
Il cambiamento è visto come l’esito dei conflitti interni”
2
. È un approccio che indaga sulla 
storia personale dell’individuo e sui nessi significativi, non su cause ne effetti dei 
comportamenti.  
L’interesse per le fasi iniziali di vita dell’individuo inizia nel 1970 circa. Furono scoperti i 
meccanismi primitivi di un soggetto, su una larga scala di abilità diverse e grazie alle tecnologie 
osservative e di registrazione, quali telecamere e video registratori, si sono potuti catturare in 
fotogrammi, una serie di movimenti e comportamenti neonatali, ritenuti fino a quel momento 
insignificanti. 
Questo ha suggerito agli studiosi dell’epoca, che “l’essere umano appena nato sa sul proprio 
ambiente fisico e sociale molto più di quanto si credeva possibile e che pertanto lo studio sulle 
prime fasi di vita può fornire materiale per rispondere ad alcune delle domande fondamentali : come 
nasce lo sviluppo?”
3
 
I primi psicologi dello scorso secolo, consideravano il bambino, i suoi rapporti e i suoi 
comportamenti in ambienti “ristretti”, come la scuola o il singolo rapporto madre-figlio.  
Urie Bronfenbrenner
4
 ha teorizzato “L’approccio ecologico dello sviluppo”, in cui si delineano  
strutture ecologiche incluse l’una dentro l’altra. 
Al primo livello c’è il microsistema che riguarda la relazione tra bambino-famiglia, bambino-
insegnante, bambino-compagni di scuola.  
 
2
 L.Camaioni, P. Di Blasio, “Psicologia dello sviluppo”, Bologna, il Mulino, 2007 
3
 L. Barone, Manuale di psicologia dello sviluppo, Roma, Carocci Editore, 2016 
4
 U. Bronfenbrenner,  “Ecological systems theory”, 1979
10 
 
Il secondo, il mesosistema, si considera l’abilità del bambino ad imparare a leggere come risultato, 
non solo da come viene insegnato, ma anche dai legami esistenti tra scuola e famiglia.  
Il terzo sistema, l’esosistema, mostra come l’individuo viene influenzato da eventi che si verificano 
in situazioni ambientali in cui egli non è neppure presente.  
Il macrosistema che influenza l’esosistema, “rappresenta il complesso di norme che regolamentano 
la politica sociale e dei servizi in una data comunità socioculturale. Per Bronfenbrenner occorre 
considerare il contesto generale in cui il bambino vive ma è molto importante non spostare 
l’attenzione verso di esso perdendo di vista l’interesse principale, ovvero il bambino stesso”
5
. 
Un’altra annosa questione che la psicologia dello sviluppo si è posta nel corso dei decenni è se è più 
utile puntare l’attenzione sullo studio individuale dei casi di sviluppo o sugli schemi evolutivi 
comuni a tutti gli individui.  
Piaget e Freud formularono le “teorie stadiali” dello sviluppo, comuni  a tutti gli individui, che 
ancora oggi godono di popolarità. 
Altri studiosi hanno messo in crisi le teorie stadiali e le tendenze evolutive universali, mettendo in 
luce le evidenti differenze individuali, sia in senso interindividuale cioè le differenze nello sviluppo 
di soggetti diversi, sia in senso intraindividuale cioè le differenze tra aspetti dello sviluppo in uno 
stesso soggetto. 
“Le differenze individuali non sono state troppo indagate dalle ricerche: nel campo di studi della 
prima infanzia si è preferito identificare l’età in cui è possibile attribuire il possesso di una 
determinata capacità anziché analizzare il modo in cui la capacità si manifesta. 
Nelle ricerche si utilizzano misure categoriali del comportamento osservato che si limitano a 
osservare se esso è presente o assente nel gruppo di bambini osservato senza associarle a misure 
continue come la frequenza o la durata. In tal modo si riesce a dire qual è l’età in cui la capacità 
misurata è presente nella maggior parte dei bambini ma non si dice come diversamente i singoli 
bambini esprimono quella capacità.”
6
 
Da questo atteggiamento nei confronti delle individualità, ne consegue un atteggiamento univoco 
nei confronti dei bambini, che vengono trattati tutti allo stesso modo.  
La disciplina della psicologia dello sviluppo non può essere danneggiata da determinati 
comportamenti errati; si ritiene dunque necessario ampliare le misure e i campi di ricerca. 
Le differenze individuali, si manifestano in molti aspetti dello sviluppo, durante tutta la fase 
evolutiva, dall’infanzia alla senescenza.  
L’indagine cui questo lavoro di tesi vuole porre la lente di ingrandimento è quella sullo sviluppo 
emotivo, sociale e morale tipico, fino alle variabili che scaturiscono nell’atipicità. 
Studiare il mondo emotivo e affettivo del bambino, aiuta a comprendere se il soggetto in questione 
è dotato di capacità espressive per poter segnalare, riconoscere, comprendere ciò che sente e ciò che 
sentono gli altri.  
Le emozioni sono un’importante componente che aiuta a sentire e percepire se stessi e gli altri e 
l’ambiente che ci circonda. 
 
5
 L. Camaioni, P. Di Blasio, “Psicologia dello sviluppo”, Bologna, il Mulino, 2007 
6
 L. Barone, Manuale di psicologia dello sviluppo, Roma, Carocci Editore, 2016
11 
 
L’emozione rappresenta un’esperienza complessa, che coinvolge molteplici dimensioni, che deriva 
da una organizzazione cognitivo-affettiva e che lega in uno stretto rapporto organismo e ambiente. 
L’emozione è quindi definita come un allontanamento dal normale stato di quiete dell’organismo a 
cui si accompagna un impulso all’azione e alcune specifiche reazioni fisiologiche interne, ognuna 
delle quali si esprime attraverso una diversa configurazione e designa diverse risposte emotive quali 
gioia, tristezza, paura, rabbia. 
L’emozione attiva reazioni fisiologiche: al livello del Sistema Nervoso Centrale e del Sistema 
Nervoso Autonomo, vengono regolate le reazioni corporee conseguenti alla percezione 
dell’emozione; è compito del Sistema Endocrino, regolare i livelli di stress e ansia, cui responsabile 
è l’ormone cortisolo, il più comune corticosteroide rilasciato dal surrene. 
Al livello cognitivo, è il pensiero che valuta le emozioni e orienta il soggetto a prendere decisioni e 
ad affrontare l’evento scatenante l’emozione. 
L’emozione attiva il livello motivazionale, gli scopi dell’individuo e i desideri: vengono spesso 
evitati gli eventi più spiacevoli e ricercati quelli piacevoli. 
A livello espressivo e comunicativo, la manifestazione delle emozioni dipende dai muscoli facciali 
ed è comune a tutti gli esseri umani  la difficoltà ad inibire o nascondere emozioni quali felicità o 
rabbia. 
Tra le molteplici teorie sullo sviluppo delle emozioni, una delle prime ricerche è stata condotta negli 
anni trenta del novecento in un orfanotrofio canadese da Katherine Bridges
7
. La studiosa condusse 
questo studio in base all’osservazione delle risposte fisiologiche dei bambini orfani, in un’età 
compresa tra un mese e due anni di vita. 
Il suo studio, puramente descrittivo, ha consentito a Sroufe
8
 di ampliare, rielaborare e ideare la 
“teoria della differenziazione emotiva”. La teoria si fonda sull’idea che “da un iniziale stato di 
eccitazione indifferenziata, si vengano articolando, nel corso dello sviluppo, specifiche e diverse 
emozioni.” 
Si delinea quindi una sequenza evolutiva, che vede l’evolversi delle emozioni secondo tre diversi 
percorsi: 
• sistema piacere-gioia, evidente già nei primi 2 mesi di vita, indice di uno stato di benessere 
generale. A 3 mesi il bambino sa indirizzare il sorriso verso persone o oggetti (“sorriso 
sociale”); 
 
• sistema circospezione-paura, contraddistinti da reazioni di pianto e trasalimento. Intorno ai 4 
mesi, il disagio vissuto dal bambino si può distinguere in disappunto e sorpresa, suscitate da 
stimoli che possono intimorire; successivamente compaiono emozioni più evidenti di 
circospezione; 
 
• sistema frustrazione-rabbia, con precursori quali disagio dovuto da fame o sonno. A 5 o 6 
mesi, diventa evidente la delusione e l’insoddisfazione, che possono decorrere in rabbia e 
collera già nel successivo semestre. 
 
7
 K. Bridges, “Teoria della differenziazione”, 1930 
8
 Sroufe, “Teoria della differenziazione emotiva”, 1979
12 
 
La teoria differenziale delle emozioni, ideata da Izard e colleghi
9
, sostiene che il neonato fin dalla 
nascita possegga emozioni fondamentali e differenziate, a seguito di programmi universali e innati. 
Le emozioni di base individuate sono: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, 
disprezzo, paura e vergogna. 
Queste emozioni, alcune presenti già alla nascita, altre che emergono nel corso dello sviluppo, non 
corrispondono ad una semplice risposta allo stimolo percettivo, ma sono forme di organizzazione 
innata verso affetti e comportamenti.  
L’emozione nasce in una rigida forma che diviene rapidamente flessibile e, congruamente allo 
sviluppo, si adatta alle relazioni e alla socialità.  
Nel primo e nel secondo mese di vita il neonato manifesta le emozioni per comunicare i propri 
bisogni e non per stabilire un contatto con le figure di accudimento.  
In una seconda fase, che inizia intorno al terzo mese, il bambino comincia a prestare la sua 
attenzione a persone ed oggetti:  emergono le prime emozioni derivanti da eventi inattesi. 
A partire dai 9 mesi, il bambino acquisisce una maggiore consapevolezza di sé e dell’ambiente che 
lo circonda e manifesta timidezza, vergogna e paura.  
Dal secondo anno di vita il bambino esterna ciò che prova: diventa perciò capace di esagerare, 
minimizzare, nascondere o simulare le manifestazioni emotive. 
Ma quali sono le emozioni di base e quando emergono? 
Alcuni studiosi come Campos e colleghi
10
, raggruppano le emozioni di base in sistemi di azione, al 
fine di soddisfare i bisogni di adattamento del soggetto. Questi sistemi vengono raggruppati in 
“famiglie di emozioni” che hanno lo stesso obiettivo. 
Altri studiosi come Izard, un’emozione per essere considerata di base, deve possedere determinate 
caratteristiche, come la peculiarità delle configurazioni facciali del neonato. 
In accordo, i ricercatori hanno delineato tre periodi o fasi della sequenza evolutiva delle emozioni: 
• il primo periodo, caratterizzato dalle emozioni presenti alla nascita, regolate da processi 
biologici controllati dal sistema edonico che attraverso le sensazioni di piacere, regola il 
gusto, le reazioni di trasalimento che proteggono da stimoli troppo intensi e  le risposte di 
interesse o sconforto che segnalano le risposte di attenzione o disagio; 
 
• il secondo periodo , che inizia a 2 mesi e si compie al primo anno di vita, durante il quale il 
bambino comincia a comunicare le sue intenzioni e ad attuare le prime forme di controllo 
emozionale. Compare il sorriso sociale non selettivo, in risposta alla voce umana e il sorriso 
sociale selettivo, diretto alla madre.  
Successivamente, a 10 settimane, si fanno più evidenti le reazioni di sorpresa;  
a 4 mesi compaiono tristezza, collera e gioia; a 5-7 mesi si aggiungono paura e 
circospezione; a 8-9 mesi si evidenzia la paura dell’estraneo; 
 
•  il terzo periodo, che inizia a un anno di età e termina al terzo anno di vita, vede l’emergere 
di emozioni complesse, come timidezza, colpa, vergogna, orgoglio e invidia. Si tratta di 
 
9
 Izard, Buechler e Malatesta, “Teoria differenziale”, 1979-1987 
10
 J.J. Campos e K.C. Barrett, “A diacritical function approach to emotions and coping”, 1991
13 
 
emozioni apprese, non immediatamente riconoscibili, che hanno origine da autoriflessione e 
richiedono una certa consapevolezza di sé.  
Come si riconoscono dunque le emozioni del bambino?  
Grazie agli studiosi della teoria differenziale delle emozioni, sappiamo che le emozioni definite “di 
base”, possono essere riconosciute in virtù del carattere universale e delle espressioni facciali 
facilmente riconoscibili e declinabili. 
Nel primo mese di vita, il bambino però reagisce allo stesso modo ad ogni tipo di bisogno e non vi 
sono specifiche espressioni che denotano particolari emozioni. 
Le espressioni emotive non sono quindi specifiche e distinte sin da subito, lo diventano grazie alle 
occasioni prolungate di contatto e relazione che facilitano la comprensione e la decodifica di 
particolari situazioni.  
Quando avviene il riconoscimento delle espressioni e dei cambiamenti emotivi altrui da parte del 
bambino?  
Il neonato, attratto dal volto altrui, riconosce le espressioni facciali come gioia, tristezza e collera 
già a dieci mesi.  
Tra i 4 e i 7 mesi, avviene il riconoscimento delle variazioni emotive  e la differenziazione delle 
espressioni altrui. Il bambino infatti  distingue le variazioni emotive in fotografia ed è sensibile alle 
espressioni sul volto del caregiver, come ad esempio la madre.  
A 9-10 mesi , il neonato reagisce al contatto con oggetti o persone soltanto in base all’effetto dello 
stimolo.  
Grazie allo studio sul fenomeno di riferimento sociale, è noto che, dopo il primo anno di vita, 
l’espressione della madre assume un carattere comunicativo e orienta il comportamento del 
bambino.  
Lo studio sul riferimento sociale, spinge il bambino a cercare un input dalla persona di riferimento 
prima di agire, in modo da essere aiutato a valutare la situazione, nota o nuova che sia. 
il riferimento sociale ha comunque un carattere selettivo, perché il bambino considera persone di 
riferimento soltanto gli adulti per lui significativi.  
Eisenberg
11
 nel 1986, ha definito “contagio emotivo”, la capacità di comprendere le emozioni 
mediata dai comportamenti empatici, grazie ai quali il bambino sa provare le emozioni degli altri.  
Proprio grazie al contagio emotivo, è noto come già a 14 mesi i bambini siano capaci di chiedere e 
dare conforto; nel secondo anno di vita prevedono le reazioni emotive altrui; alla fine del secondo 
anno di vita sono capaci di fare finta, di comprendere il “come se; a 3 anni capiscono la differenza 
tra realtà e finzione ; a 4 anni, i bambini imparano anche a modulare le proprie emozioni 
adeguandole alle circostanze sociali e al momento che stanno vivendo. 
Una componente più evoluta nella comprensione delle emozioni è la capacità, cosa che avviene solo 
verso i 4-5 anni. L’acquisizione della capacità di rendersi conto che pensieri ed emozioni degli altri 
possono essere diverse dai propri, rappresenta una svolta importante per il bambino, che può 
prevedere le emozioni altrui in seguito a determinati momenti o comportamenti.  
 
11
 Eisenberg, “Contagio emotivo”, 1987
14 
 
Infine, la capacità di comprendere che possono essere provate diverse emozioni nello stesso tempo, 
oppure emozioni ambivalenti, ha luogo tra i 7 e gli 8 anni. 
Per ciò che concerne lo sviluppo sociale del bambino, è noto che il bambino vive le relazioni sociali 
fin dal momento in cui nasce. Il bambino è circondato da interazioni sociali, che guidano il suo 
sviluppo sociale. Questo termine ha infatti sostituito il termine “socializzazione”, che implicava la 
visione dell’adulto nei confronti del bambino come “tabula rasa”, figura da plasmare. 
 “Schaffer afferma che l’ambito di studio dello sviluppo sociale riguarda essenzialmente il modo in 
cui i bambini interagiscono con gli altri, vale a dire gli schemi di comportamento, i sentimenti, gli 
atteggiamenti e i concetti manifestati dai bambini in relazione alle altre persone e al modo in cui 
questi diversi aspetti variano durante la crescita”.  
L’adulto come figura di mediatore che aiuta il piccolo a organizzare le sue capacità, deve tenere 
conto di queste ultime, dei prerequisiti biologici, delle predisposizioni e delle risorse, come capacità 
affettive e comportamenti socialmente espressivi che possono influenzare il bambino. 
Prima di poter sperimentare il piano sociale, il bambino deve necessariamente sviluppare la 
comprensione di sé e quella degli altri, conoscenze parallele ma imprescindibili l’una per l’altra 
poiché, mentre il bambino impara a riconoscere le emozioni di chi lo circonda, riesce a capire le sue 
e viceversa. La coscienza di sé nasce con il bambino e si evolve insieme a lui. 
Lewis e colleghi
12
 distinguono: 
• il sé esistenziale, la componente implicita del sé che organizza l’esperienza, che coincide 
con l’intero primo anno di vita; 
• il sé categorico, la componente esplicita che deriva dalla autoconsapevolezza, che compare 
nel secondo anno di vita. 
Neisser e Butterworth, rispettivamente nel 1993 e nel 1995
13
, successivamente allo studio 
sull’evoluzione del sé, meglio precisano questa evoluzione, chiamando in causa la consapevolezza. 
Si definisce “consapevolezza primaria”, quella che si fonda su una percezione immediata e precoce, 
che deriva dalle informazioni sensoriali di tipo visivo, acustico, cinestesico e vestibolare e dalle 
comunicazioni verbali e non verbali diadiche e, che coincide con il “sé esistenziale”; si definisce 
“consapevolezza secondaria”, quella che si basa sulla capacità di rappresentazione e di 
autoriflessione, che coincide con il “sé categorico”. 
L’autoriconoscimento allo specchio è ritenuto uno dei migliori indicatori di buon funzionamento di 
riconoscimento del sé: intorno ai 12-18 mesi, il bambino riconosce e percepisce la sua immagine 
fisica e riesce a sviluppare competenze mentali complesse e simboliche. 
Il processo di riconoscimento e di coscienza dell’altro si può seguire attraverso alcune indicazioni: 
• la familiarità, cioè il riconoscimento dell’estraneo come tale e quindi l’identificazione come 
diverso da sé. È noto infatti come, durante i primi mesi di vita, i neonati non reagiscono alle 
persone sconosciute; a partire dai 3 mesi queste ultime cominciano ad essere attentamente 
osservate mentre tra i 6 e gli 8 mesi suscitano timore o paura. 
Le reazioni alle persone estranee non sono sempre uguali,  ne sono sempre caratterizzate da 
timore o paura. 
 
12
 Lewis e W. James, “Sé esistenziale e sé categorico” 1990 
13
 U. Neisser e Butterworth, “La rappresentazione mentale”, 1993-1995