Didattica della Letteratura Italiana nel contesto linguistico e letterario

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INTRODUZIONE 
Obiettivo del presente lavoro di ricerca è valorizzare l’uso del testo letterario nel 
contesto linguistico italiano contemporaneo ai fini dell’apprendimento e 
dell’acquisizione della lingua italiana intesa come lingua seconda o straniera.  
Considerando il variegato panorama scolastico italiano attuale (caratterizzato dalla 
presenza di numerosi studenti stranieri) così come l’interesse per la lingua e la cultura 
italiana tra le motivazioni principali che conducono uno straniero ad apprendere 
l’italiano (sebbene non per ragioni professionali, infatti, l’italiano è tra le lingue più 
studiate al mondo), è importante tener conto di quali siano gli strumenti maggiormente 
adoperati nei corsi di lingua italiana e di come, tra questi, possa trovare spazio anche la 
letteratura. 
La letteratura italiana, infatti, intesa come risorsa linguistica e culturale, tende a essere 
adoperata a fini linguistico-comunicativi solo per studenti che abbiano raggiunto un 
buon livello di conoscenza della lingua italiana e che mostrino particolare interesse nei 
confronti del mondo letterario. Il testo letterario tende, così, a essere considerato un 
buon materiale integrativo spesso nei soli contesti universitari e per studenti con 
esperienze pregresse di letteratura (almeno nella loro madrelingua) che abbiano un certo 
grado di padronanza della lingua (sia italiana che letteraria).  
Obiettivo della presente ricerca è, quindi, anche quello di superare la dicotomia tra 
lingua parlata e lingua letteraria per auspicare la presenza della letteratura italiana non 
solo in tutti i contesti di apprendimento, ma anche con studenti principianti e con 
studenti privi di esperienze di lettura di un testo letterario. Si tratta di un obiettivo che 
ha importanti ripercussioni a livello operativo, poiché nella didattica dell’italiano L2/LS 
vige un certo timore reverenziale nei confronti del testo letterario, timore spesso 
alimentato da visioni di stampo strutturalistico della letteratura, da eccessive 
contestualizzazioni di tipo storiografico e da analisi stilistiche mirate a focalizzare 
l’attenzione degli studenti sugli scarti dalla norma della lingua letteraria, anziché sulle 
sue connessioni con l’italiano vivo e parlato quotidianamente. Senza negare 
l’importanza di tali tipologie di analisi di un testo letterario, la ricerca mira
5 
principalmente a rispondere alle domande: quali sono le differenze tra un testo letterario 
e un testo non letterario e perché la letteratura può rivelarsi fonte di piacere per lo 
studente interessato alla lingua? Quali sono i punti di forza di una didattica basata sulla 
centralità dello studente e quale ruolo riveste il testo letterario in questo tipo di 
didattica? Perché e attraverso quale approccio un testo letterario (rispetto ad altre 
tipologie testuali) consente una maggior partecipazione all’esperienza didattica degli 
apprendenti dell’italiano L2/LS? 
Per rispondere alle domande, la tesi è strutturata in cinque capitoli. Oggetto del primo 
capitolo sono gli approcci e i metodi nell’uso didattico di un testo letterario con 
riferimento sia agli approcci che nel corso del Novecento ne hanno ostacolato l’uso, sia 
agli approcci che, utilizzati ancora oggi, ne valorizzano le peculiarità. Il capitolo si 
conclude con una breve indagine circa alcuni approcci contemporanei, i quali, 
recuperando l’uso del testo letterario nella didattica di una lingua L2/LS, promuovono il 
superamento della frattura tra educazione linguistica ed educazione letteraria.  
Nel secondo capitolo si analizza cosa intendere per testo letterario, evidenziando come 
per molti studiosi, nella didattica dell’italiano L2/LS, un testo letterario è innanzitutto 
un testo narrativo e di finzione. È, inoltre, secondo la definizione di Francesco Sabatini, 
un testo poco vincolante, che si presta, quindi, a più interpretazioni. Tali definizioni 
rappresentano la premessa necessaria per chiedersi se un testo letterario, essendo di 
finzione e prestandosi a numerose interpretazioni, può ostacolare o meno la didattica. 
Sempre nel secondo capitolo si indagano, inoltre, i punti di forza dei testi letterari 
rispetto ad altre tipologie testuali. In particolare, si terranno in considerazione alcune 
caratteristiche del testo letterario: l’autenticità (veicolo di accesso alla cultura di un 
Paese), la fruibilità in termini di piacere (maggior fonte di motivazione possibile 
all’apprendimento e all’acquisizione di una lingua), la capacità di sviluppo dell’empatia. 
Il capitolo si conclude con alcune considerazioni circa il ruolo etico dell’insegnante in 
rapporto all’autore (sia l’autore modello che l’autore empirico) di un testo letterario e 
con le risposte a domande come: a quali destinatari è possibile proporre un testo 
letterario in base ai livelli del Quadro Comune Europeo di Riferimento e in quali 
contesti di insegnamento proporre un testo letterario?  
Il terzo capitolo è dedicato al come proporre un testo letterario nella classe di italiano 
L2/LS. Fondamentale è, quindi, che l’insegnante si chieda se insegnare la lingua
6 
letteraria o insegnare la lingua viva attraverso il testo letterario. Si ipotizza, quindi, 
come possibile approccio di insegnamento, l’integrazione tra l’approccio comunicativo 
e l’approccio affettivo e l’adozione del metodo cooperativo tenendo conto delle sfide di 
fronte alle quali può trovarsi l’insegnante. A livello teorico, si tiene conto, inoltre, del 
ruolo della grammatica dell’anticipazione sia nella fase di pre-lettura che durante la 
lettura del testo letterario con esempi tratti da testi di autori quali Dino Buzzati e Gianni 
Celati. Particolare attenzione è dedicata allo sviluppo dell’abilità di lettura in termini di 
integrazione dei processi bottom-up e top-down e alla teoria degli schemi, al fine di 
evidenziare come un testo letterario possa favorire lo sviluppo delle capacità inferenziali 
degli apprendenti e la cooperazione e possa modificare le loro rappresentazioni mentali. 
Il capitolo si conclude con una disamina delle strategie di lettura e con alcune 
considerazioni circa lo sviluppo dell’abilità di scrittura nella fase di post-lettura di un 
testo letterario.  
Il quarto capitolo è dedicato ai materiali presenti sul mercato editoriale italiano che 
utilizzano testi letterari per l’apprendimento e l’acquisizione dell’italiano L2/LS. 
Obiettivo dell’indagine è verificare quanto e cosa è stato fatto finora da un punto di 
vista editoriale circa le possibilità di utilizzo del testo letterario. L’indagine comprende 
sia i materiali adoperabili esclusivamente dall’insegnante (che richiedono, in genere, 
un’ulteriore didattizzazione), sia i testi adoperabili direttamente dagli studenti. In 
particolare, si metteranno in luce i livelli dei destinatari a cui i vari testi si indirizzano e 
i loro obiettivi didattici.  
Il quinto ed ultimo capitolo prende spunto dai risultati emersi circa la ricognizione del 
capitolo precedente. È dedicato a cinque proposte operative basate su testi di Gianni 
Rodari, Natalia Ginzburg, Gianni Celati, Enrico Brizzi e Dino Buzzati. Le cinque 
proposte operative sono suddivise in base ai livelli dei destinatari e tengono conto 
dell’età e del contesto di apprendimento. Le attività proposte mirano non solo allo 
sviluppo delle competenze linguistico-comunicative, ma anche a veicolare aspetti 
culturali inediti, tenendo conto della centralità dei discenti, di una possibile convergenza 
tra la focalizzazione sulle forme e la focalizzazione sul significato e delle specificità del 
testo letterario, le quali nella didattica della lingua italiana possono rappresentare un 
valore aggiunto rispetto ai testi non letterari.
7 
Capitolo 1: Gli approcci al testo letterario 
1.1 L’uso del testo letterario nella didattica di una lingua straniera 
Nel corso degli anni si sono susseguiti diversi approcci e metodi nell’uso didattico di un 
testo letterario inteso come strumento di apprendimento e acquisizione di una lingua 
non nativa.  
Con il metodo tradizionale o grammaticale-traduttivo, che secondo Balboni ha dominato 
la scuola italiana almeno fino agli anni Settanta-Ottanta
1
, il testo letterario ha occupato 
un posto privilegiato in quanto agli apprendenti era richiesto di imparare a leggere, 
comprendere e scrivere imitando i classici. Sebbene il testo letterario occupasse una 
posizione di rilievo, con il metodo tradizionale lo studente era considerato una tabula 
rasa, una personalità da plasmare indipendentemente dai significati del testo, ai quali 
suppliva il docente visto come modello da seguire e il cui giudizio sui testi era 
insindacabile. Per quanto riguarda il contesto italiano, a tal proposito, Augusto Ponzio 
parla di “carattere materno-compensativo” dell’uso del testo letterario, dato il forte 
divario tra lingua materna e lingua nazionale
2
, divario che ha caratterizzato l’Italia fino 
a tempi non lontani.    
A cavallo tra fine Ottocento e inizio Novecento, l’uso del testo letterario 
nell’apprendimento e acquisizione di una lingua non materna è completamente messo 
da parte con la diffusione del metodo diretto di Berlitz e del metodo audio-orale
3
.  
Tali metodi, usati fino agli anni Quaranta, si fondano sulla convinzione che 
l’apprendimento debba basarsi sull’esclusivo sviluppo delle abilità orali. I testi letterari 
 
 
1
 PAOLO E. BALBONI Le sfide di Babele: Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet, 
2012, p. 13. 
2
 Cfr. AUGUSTO PONZIO, Enunciazione e testo letterario nell’insegnamento dell’italiano come LS,  
Perugia, Guerra, 2001, p. 83. 
3
 VERONICA BERNARDINI, Il testo letterario per l’apprendimento dell’italiano come lingua straniera 
o seconda in “Bollettino Itals” XV, n° 67, febbraio 2017, p. 1.
8 
sono, quindi, visti come lontani dall’uso pratico della lingua e non viene ad essi 
attribuita nessuna funzione didattica. 
Per via della diffusione del registratore audio, una visione simile ha prevalso anche 
nell’approccio strutturale, adoperato a partire dagli anni Quaranta negli Stati Uniti. 
Nella seconda metà del Novecento anche gli approcci umanistici (che privilegiano 
l’elemento psicologico nell’apprendimento) e gli approcci comunicativi (che utilizzano 
testi scritti ma solo se riproducono una situazione comunicativa reale) hanno dato scarsa 
importanza al testo letterario. In particolare, l’approccio comunicativo, che è alla base 
della maggior parte dei manuali di didattica dell’italiano L2/LS, ha finito per 
radicalizzare la dicotomia tra lingua viva e testo letterario. Quest’ultimo, se adoperato, è 
apparso (almeno fino alla fine degli anni Novanta) come mero comprimario negli 
approcci situazionali e comunicativi. Più che mezzo di apprendimento e di acquisizione 
della lingua obiettivo esso ha rappresentato l’oggetto o il pretesto di studio, è stato 
destinato a studenti di livello avanzato e ha perso così le proprie potenzialità 
umanistiche
4
.  
Una sorta di j’accuse nei confronti dell’approccio comunicativo come fonte di 
emarginazione del testo letterario nella didattica di una lingua seconda proviene da 
Balboni:  
 
In nome dell’approccio comunicativo si sono trascurati in questi ultimi 
vent’anni due tipi di testo che invece dovrebbero comparire in tutti i corsi 
scolastici, dove si effettua un discorso complessivo sulla comunicazione in 
lingua straniera: i testi letterari (in senso lato) e quelli microlinguistici
5
. 
 
Anche Massimo Vedovelli fa notare come con il diffondersi degli approcci 
comunicativi o nozional-funzionali si è ricorsi a materiali testuali “slegati dai loro 
contesti naturali di comunicazione
6
”. Ciò ha comportato in Italia, almeno fino agli anni 
 
 
4
 MIRCO MAGNANI, Il testo letterario e l’insegnamento delle lingue straniere in “Studi di 
Glottodidattica” n° 1, gennaio-aprile 2009, p. 109. 
5
 PAOLO E. BALBONI, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet 
Libreria, 2002, p. 138.  
6
 MASSIMO VEDOVELLI, Guida all’italiano per stranieri: dal Quadro comune europeo per le lingue 
alla Sfida salutare, Roma, Carocci, 2017, p. 82.
9 
Settanta, l’uso di testi caratterizzati da non naturalezza e difformi dagli usi vivi della 
lingua italiana. Per reazione, la glottodidattica ha adottato sempre più testi autentici, 
ovvero più vicini ai reali usi comunicativi
7
, evitando però i testi letterari.  
Tuttavia, è da notare, che al di là degli approcci utilizzati nella didattica di una lingua 
straniera, l’interesse degli studiosi per la letteratura non è mai scomparso. Stephen 
Krashen nel 1981 ha definito la letteratura come “an efficient vehicle for foreign 
language acquisition
8
”. Claudia Mitchell nel 1989 ha affermato che la letteratura ha la 
capacità di trasportare “the second language classroom beyond its four walls and into 
the community of the target language and culture
9
”. Claire Kramsh ha difeso l’uso del 
testo letterario in nome di una peculiarità: «literature’s ability to represent the 
particular voice of a writer among the many voices of his or her community and thus to 
appeal to the particular in the reader
10
»; il linguista Guy Cook nel 1998 ha affermato 
che il declino dello studio della letteratura sia da attribuire “to the emphases on spoken 
language and functional communication
11
”. 
Come si può notare da questi tentativi di una ridefinizione dello statuto del testo 
letterario nella classe di lingue l’attenzione sembra spostarsi sempre più dal solo 
sviluppo di competenze meramente comunicative allo sviluppo di competenze che 
vanno al di là della comunicazione finalizzata ai soli scopi socio-pragmatici.   
Se l’approccio comunicativo ha avuto l’indubbio merito di introdurre il concetto di 
“saper fare con la lingua” e l’approccio umanistico-affettivo quello di portare al centro 
della didattica il discente, entrambi gli approcci, tuttavia, almeno fino alla anni Ottanta-
Novanta hanno ostacolato l’uso del testo letterario come strumento di acquisizione della 
lingua obiettivo. Nel primo caso il testo letterario è stato considerato come scarto dalla 
norma, come fattore di ansietà e demotivazione nel secondo. 
  
 
 
7
 cfr. Idem, pp. 82-83.  
8
 cit. in PIERA CARROLI, Literature in second language education: enhancing the role of texts in 
learning, New York, Continuum, 2008, p. 21. 
9
 cit. in Idem, p. 22. 
10
 CLAIRE KRAMSH, Context and Culture in Language Teaching, Cambridge, Cambridge University 
Press, 1993, pp. 130-131. 
11
 cit. in EMILIA DI MARTINO - BRUNA DI SABATO, Studying Language through literature: an old 
perspective revisited and something more, Newcastle upon Tyne, Cambridge Scholars Publishing, 2014, 
p. 6.
10 
1.2 L’approccio ermeneutico 
Una rivalutazione dell’uso del testo letterario ai fini dell’apprendimento e 
dell’acquisizione di una lingua straniera si ha con la diffusione nella seconda metà degli 
anni Novanta dell’approccio ermeneutico proposto da Hans Hunfeld e divenuto parte 
integrante dei programmi di insegnamento nella Provincia di Bolzano
12
.  
Se con il termine “ermeneutica” nella critica letteraria ci si riferisce all’arte di 
comprendere e interpretare il discorso di un altro (in questo caso di un testo scritto), 
l’approccio ermeneutico ha avuto il merito di far notare che l’insegnamento delle lingue 
straniere ha necessariamente carattere ermeneutico perché implica il carattere di alterità 
del (e attraverso il) testo. Inoltre, tale approccio permette di considerare che esistono dei 
limiti nella comprensione di un testo letterario anche per un parlante nativo. 
È possibile notare una consonanza tra le osservazioni di Hunfeld e le parole di Umberto 
Eco: 
 
C’è una pericolosa eresia critica, tipica dei nostri giorni, per cui di un’opera 
letteraria si può fare quello che si vuole, leggendovi quanto i nostri più 
incontrollabili impulsi ci suggeriscono. Non è vero. Le opere letterarie ci 
invitano alla libertà dell’interpretazione, perché ci propongono un discorso 
dai molti piani di lettura e ci pongono di fronte alle ambiguità e del 
linguaggio e della vita
13
. 
 
Al di là del dibattito critico sui limiti dell’interpretazione, l’approccio ermeneutico di 
Hunfeld ha riportato l’attenzione sul fatto che apprendere e acquisire una lingua o una 
cultura non garantisce di per sé conoscere lo straniero. In un’intervista del 2005 Hunfeld 
ha dichiarato:  
Quando entrai in contatto più stretto con l’approccio comunicativo, mi 
saltarono all’occhio due aspetti che iniziarono a rendermi scettico nei 
confronti di questo approccio, e cioè da un lato il fatto che […] riducesse il 
 
 
12
 cfr. VERONICA BERNARDINI, Il testo letterario, cit., pp. 1-2. 
13
 UMBERTO ECO, Sulla letteratura, Milano, Bompiani, 2016, p. 11.
11 
concetto di lingua al solo aspetto comunicativo, e poi il fatto che non 
sapesse che farsene della letteratura. Per me, invece, fin dai primi tempi 
della mia attività di insegnante, è stato chiaro che la letteratura è una forma 
particolare di insegnamento della lingua - che la letteratura parla una lingua 
straniera e che parla al singolo in qualità di voce isolata, e che così facendo 
sviluppa una forza sovversiva nei confronti di qualsiasi convenzione 
linguistica
14
 […]. 
Hunfeld, come chiarisce nel seguito dell’intervista, non intende attaccare l’approccio 
comunicativo tout court, ma mettere in luce le potenzialità dell’uso del testo letterario 
nella didattica di una lingua straniera. Esso permette di riformulare sia il ruolo 
tradizionale del docente (non più trasmettitore di letteratura secondo una visione 
filologica e storica), sia il ruolo del lettore (protagonista attivo dell’atto di lettura prima 
che dell’interpretazione del testo, in modo tale da sviluppare una indipendenza nel 
pensare e nell’agire e di arricchire di senso se stesso prima che il testo).  
Sebbene in riferimento alla didattica L1, è utile riportare le parole di Romano Luperini, 
le quali possono risultare efficaci anche nella didattica L2/LS: 
 
Il momento propriamente ermeneutico è decisivo per la formazione dei 
giovani. Con esso gli allievi imparano a dare senso ai testi e dunque alla 
vita. Approntando ipotesi di senso, confrontandole fra loro, discutendone 
insieme, essi costruiscono con l’insegnante il significato dell’opera. Per 
questo bisogna sostituire la vecchia formula […] della “centralità del testo” 
con quella della “centralità della lettura”. La formula “centralità del testo” 
implica un atteggiamento più passivo, […] la “centralità della lettura” esalta 
invece il momento della partecipazione interpretante, grazie al quale gli 
studenti diventano protagonisti dell’insegnamento […]
15
. 
  
 
 
14
 HANS HUNFELD, L’approccio ermeneutico nell’insegnamento delle lingue straniere: uno sguardo al 
passato rivolto al futuro, Intervista a cura di SILVIA SERENA, in “Babylonia” n° 1, gennaio-marzo 
2005. 
15
 ROMANO LUPERINI, Insegnare la letteratura oggi, Lecce, Manni, 2006, pp. 80-81.
12 
1.3 L’approccio estetico-affettivo 
La centralità della lettura è alla base anche del pensiero della studiosa americana Louise 
Rosenblatt. In base alla sua teoria transazionale l’opera letteraria è un evento che prende 
vita e si realizza durante la lettura. L’opera non è, quindi, un’entità astratta ma un 
processo dinamico (a transaction) tra testo e lettore, il quale ha un suo vissuto e una sua 
dimensione affettiva. In “Literature as exploration” la studiosa criticava l’uso e il 
giudizio sui testi letterari in campo didattico sia in termini di ricerca di uno scopo 
concreto sia in termini di originalità stilistica dell’opera:  
 
Literary works have been judged solely in terms of their conformity to 
practical standards […]. When, on the other hand (usually as a reaction 
against the preceding point of view), only the formal and technical elements 
of the work have been considered important, an equally disastrous 
distortion has resulted. An excessive preoccupation with the externals of 
form and technical brilliance […] has led to a breakdown
16
 […]. 
 
Rosenblatt concentra quindi l’attenzione nell’uso del testo letterario sull’esperienza che 
il lettore fa della lettura, vedendo nelle differenze linguistiche e culturali tra un lettore e 
l’altro un punto di forza nella didattica e non negando il ruolo-guida del testo. In “The 
reader, the text, the poem”, infatti, afferma: «Readers bringing to text different 
personalities, different syntactical and semantic habits, different values and knowledge, 
different cultures, will under its guidance and control fashion different syntheses, live 
through different works
17
».  
Sul versante europeo è interessante notare affinità di pensiero con la teoria del reader’s 
response di Iser: 
 
Nelle opere letterarie […] il messaggio è trasmesso in due sensi, in quanto il 
lettore lo “riceve” componendolo. Non c’è un codice comune: al massimo si 
 
 
16
 LOUISE M. ROSENBLATT, Literature as exploration, New York, London, D. Appleton Century Co. 
[1938] 2002, p. 36. 
17
 LOUISE M. ROSENBLATT, The reader the text the poem: transactional theory of the literary work, 
Carbonade IL, Southern Illinois, University Press, 1978, p. 122.
13 
può dire che un codice comune può nascere nel corso del processo. […] 
Praticamente ogni struttura distinguibile nella fiction ha questa bilateralità: è 
verbale ed affettiva
18
. 
 
Al di là del dibattito teorico sulla letteratura, gli studi di Iser e Rosenblatt hanno avuto il 
merito di spostare l’asse di riferimento dal “che cos’è un testo letterario” al “cosa fare 
con un testo letterario”. Infatti, sebbene tali studi non si riferiscano alla didattica L2/LS, 
essi sono ripresi da insegnanti e studiosi. Per Iser, ad esempio, il lettore è coinvolto nel 
compito di riempire i cosiddetti gaps o blanks che il testo presenta attraverso la sua 
immaginazione. A proposito della teoria di Iser, Piera Carroli nota che: «This has 
important implications for reading in L2 from a linguistic point of view as the L2 reader 
may compensate, for instance, for shortage of vocabulary, with imagination and 
experience
19
». 
Louise Rosenblatt, inoltre, ha affiancato alla modalità efferente (o conoscitiva) di lettura 
di un testo la modalità estetica. Nel primo caso il lettore presta maggior attenzione a ciò 
che dovrà fare dopo la lettura, quindi a raccogliere informazioni in vista di un compito. 
Nel secondo caso, invece, prevale un rapporto affettivo verso la parola del testo già 
durante l’atto di lettura. Il lettore, in questo caso, ha la possibilità di percepire i 
sentimenti che la parola suscita al di là del significato referenziale.  
La modalità estetica ha influenzato anche la didattica dell’italiano L2. Richiamandosi 
alla teoria transazionale, Donatella Di Benedetto afferma che nel caso di apprendenti 
non avanzati è utile: 
 
sottolineare il significato esperienziale che in tale contesto assume 
l’iniziativa letteraria, proposta come momento di interazione tra testo e 
reazioni del lettore, in cui la finalità è l’elaborazione di una risposta 
personale, razionale ed emotiva alla lettura, mediata attraverso la cultura, 
l’immaginario, i valori estetici propri di ogni studente
20
.  
 
 
18
 WOLFGANG ISER, L’atto della lettura. Una teoria della risposta estetica, Bologna, Il Mulino, 1987, 
p. 56. 
19
 PIERA CARROLI, Op. cit., p. 52. 
20
 DONATELLA DI BENEDETTO, Per una didattica estetico-affettiva della letteratura nella classe di 
lingua in “Officina.it”, n° 18, aprile 2012, pp. 8-9.