Psicomotricità: unione corpo-mente. Esperienza sul campo nel progetto “Sport di Classe”

52 
 
 
 
4.1.2 Obliquità-orizzontalità 
 
 
L’attenzione ai bisogni di tutti gli alunni comporta un insegnamento dell’educazione 
motoria basato sulla personalizzazione, come previsto dalle Indicazioni nazionali, 
aiutando gli allievi a superare le proprie difficoltà. Solitamente nelle nostre scuole si 
osserva un insegnamento basato su principio dell’orizzontalità educativa, la modalità 
pedagogica comunemente utilizzata dalla gran parte dei docenti:  
 
 
«prevede degli esercizi proposti in modo uguale a tutti e i bambini devono confrontarsi con essi: il risultato 
discriminerà i capaci dai meno capaci. I vissuti di successo o insuccesso condizioneranno le motivazioni 
degli alunni ed i futuri apprendimenti innescando di conseguenza risposte di tipo positivo “affronto il 
problema” e di tipo negativo non “affronto il problema”. Il soggetto si sente cioè in grado di “fare” e 
salta il fosso, se in altre occasioni avrà esercitato qualche esperienza di salto che ha “stampato” nella sua 
memoria corporea il successo di quella azione. Si ritirerà di fronte ad un ostacolo se avrà avuto esperienze 
negative, se in condizioni simili non avrà avuto successo». 
121
 
 
 
L’obliquità, invece, è una condizione di lavoro che permette a tutti gli alunni di affrontare 
e superare ostacoli, qualunque siano le loro capacità. Infatti, Serafino Rossini, nel suo 
 
120
 Ibidem. 
121
 Nicolodi G. (1992), Maestra, guardami... L'educazione psicomotoria nell'asilo nido, nella scuola 
materna e nel primo ciclo della scuola elementare, Bologna: CSIFRA.
53 
 
libro “Corpo e movimento”, afferma che l’obliquità, permettendo il successo della propria 
azione, contribuisce al vissuto positivo nei confronti dell’esperienza che si sta vivendo.
122
 
 
 
E sempre Rossini chiarisce che 
 
 
«l’insegnante […] deve operare in modo che le esperienze corporee del bambino stampino il più possibile 
tracce positive in questo genere di memoria che si sta fondando. Queste “tracce” formeranno il “bagaglio 
motorio” dell’alunno e creeranno la base di futuri apprendimenti. Il salto di un oggetto tra i diversi 
disponibili, la possibilità di tirare in uno dei diversi canestri disponibili (canestro da basket, cerchi di 
diverse ampiezze sospesi a varie altezze) sono situazioni oblique».
123
 
 
 
Possiamo quindi parlare di una di una didattica “nell’ottica del ciascuno” come la 
definisce lo stesso Rossini.
124
 La grande opportunità così proposta risiede nella 
possibilità, da parte dell’alunno, di poter scegliere la prova più adatta al proprio livello di 
efficacia percepita, ovvero ciò che il soggetto crede di essere capace di fare. Attraverso 
le esperienze positive e personali, in grado di generare momenti di piacere e di 
soddisfazione, si svilupperà la convinzione di “essere capaci” incrementando la propria 
efficacia, definita dallo psicologo Bandura come “convinzione di efficacia”.
125
 
Il docente potrà così gestire con efficacia proposte coinvolgenti per tutti gli alunni, 
per le tante diversità che la scuola accoglie, compresi gli alunni con abilità differenti, 
goffi e talentuosi.  
Il tema del talento è un argomento non sempre affrontato con la necessaria 
attenzione nel contesto scolastico, che negli anni si è concentrata soprattutto sugli alunni 
con difficoltà, perdendo talvolta di vista quelli che vengono definiti bambini “plus dotati”. 
Il talento è un dono, una forza della natura innata, che si ritrova in tutti gli individui, 
spesso in modo silente, e definita dal sociologo Zygmunt Bauman come “diamanti 
grezzi”: 
 
 
 
 
122
 Rossini S., Bosi C. (1996), Corpo e movimento. Padronanza e creatività dell’insegnante, Trento: 
Unoedizioni. 
123
 Ibidem. 
124
 Ivi. 
125
  Si veda il contributo di Albert Bandura in relazione al senso di “autoefficacia”.
54 
 
«i talenti, l’accuratezza, l’inventiva, lo spirito d’avventura - tutti questi diamanti grezzi in attesa di essere 
levigati per diventare diamanti a tutti gli effetti da docenti talentuosi, acuti, inventivi e avventurosi […] – 
sono sparsi in modo più o meno uniforme fra le specie umane”. Quel germe talentuoso può annidarsi nel 
proprio essere profondo e riconosciuto e accettato con molta fatica in soggetti fragili, che definiamo 
“bambini crisalide”, nei quali potrebbe denotarsi il timore di essere capaci, di apparire, di possedere un 
talento». 
126
 
 
 
La scuola ha quindi il compito di tutelare il “valore” di tutti gli alunni, compresi quelli 
con un talento per la motricità e lo sport, formando insegnanti e tutor in grado di 
riconoscerlo, farlo emergere e concedendo a questi alunni la gratificazione di essere 
capaci promuovendone l’eccellenza. 
 
 
4.2 Coinvolgimento emotivo: emozioni e apprendimento 
 
 
Numerosi studi, hanno dimostrato come sia importante l’aspetto emotivo nella 
comunicazione, nel rapporto con gli altri e anche nell’ambito scolastico.  
Le emozioni sono, quindi, fondamentali anche nella scuola e si riflettono sulla 
qualità dell’apprendimento. Infatti, l’intelligenza e soprattutto l’apprendimento 
funzionano al meglio quando si è felici. L’insegnante ha un compito non facile in questo 
senso: gioca un ruolo fondamentale come mediatore nell’apprendimento di concetti 
complessi da parte dell’allievo.
127
 
 
 
«È uno strano gioco di ruoli che si svolge in una quinta elementare, tra quindici alunni seduti in cerchio 
sul pavimento con le gambe incrociate nello stile dei pellirosse. Quando l'insegnante li chiama per nome, 
i bambini non rispondono con l'inespressivo “presente” in uso nelle scuole, ma con un numero che indica 
come si sentono; “uno” significa essere giù di corda, “dieci” sentirsi pieni di energia».
128
 
 
 
Con questa iniziativa, lo psicologo statunitense Goleman, vuole risvegliare, attraverso 
una sottile provocazione, l’attenzione sull’aspetto emotivo degli alunni, un aspetto 
 
126
 Bauman Z. (2012), Conversazioni sull’educazione, Trento: Erickson. 
127
 Le “carezze educative” emozioni apprendimento,  
https://asnor.it/le-carezze-educative-emozioni-e-apprendimento/. 
128
 Goleman D. (2011). Intelligenza emotiva-che cosa è, perché può renderci felice, Milano: Bur Saggi, 
2002, p. 303.
55 
 
onnipresente che coinvolge l’intera personalità del soggetto in qualsiasi fase di 
apprendimento. È una lezione di Scienza del Sé, il cui oggetto 
 
«sono i sentimenti, i propri e quelli che scaturiscono dal rapporto con gli altri. L’argomento per sua stessa 
natura, richiede che insegnamenti e studenti si concentrino sul tessuto emozionale della vita di un soggetto, 
tema che viene volutamente ignorato». 
129
 
 
 
Come già affermato in precedenza, negli ultimi anni, diversi studiosi hanno dichiarato 
fondamentale il coinvolgimento emotivo dell’individuo ai fini educativi.  È stato 
dimostrato come, nella trasmissione degli impulsi nervosi, via sia una funzionalità 
reciproca d’azione tra l’amigdala, l’ippocampo e le aree del cervello addette 
all’elaborazione degli stimoli per la creazione della rappresentazione concettuale. Il 
docente deve, quindi, trovare una modalità educativa che coinvolga la sfera emotiva degli 
alunni.
130
Inizialmente, essi sono liberi di esprimere la loro personalità e le loro emozioni, 
mentre, solo in un secondo momento, vengono proposte consegne didattiche, favorendo 
il processo insegnamento-apprendimento.
131
 
 
A tal proposito, la psicologa Magda B. Alnord, afferma che 
 
 
«La sequenza percezione-valutazione-emozione è così strettamente intrecciata che la nostra esperienza 
quotidiana non può mai essere definita come conoscenza strettamente oggettiva di qualcosa; si tratta 
sempre di un conoscere e apprezzare o di conoscere e non apprezzare. La valutazione intuitiva della 
situazione da inizio ad una tendenza all’azione che è sentita come emozione, che si esprime con 
modificazioni a livello dell’organismo e che può alla fine condurre ad azioni manifeste».
132
 
 
 
L’attività psicomotoria inonda il corpo di sentimenti e di emozioni, rendendolo pronto a 
formare, attraverso le sinapsi, nuove strutture neurali atte a favorire il processo di 
apprendimento. 
133
 
 
129
 Ibidem. 
130
 Gomez. F. P. (2004), Corporeità ed emozioni. Una didattica psicomotoria per la costruzione del saper... 
essere, Napoli: Guida Editore. 
131
 Gardner H. (1999), Educare al comprendere, Milano: Feltrinelli. 
132
 Arnold M. B. (1960), Emotion and personality, New York: Columbia University Press, p.177. 
133 
Gomez. F. P. (2004), Corporeità ed emozioni. Una didattica psicomotoria per la costruzione del saper... 
essere, Napoli: Guida Editore.
56 
 
È necessario, dunque, che l’insegnamento comprenda anche un’educazione emotiva che 
tenga conto delle relazioni sociali del bambino e del suo sviluppo emotivo, cosicché le 
emozioni possano essere utilizzate come una risorsa che concorre ad uno sviluppo non 
solo cognitivo ma anche emozionale. Occuparsi anche dell’educazione emotiva degli 
alunni aiuta a creare una relazione tra questi ultimi e tra l’insegnante e un gruppo-classe, 
fondamentale come strumento di sostegno e di aiuto nel contenere gli insuccessi e le paure 
relative ad apprendimento e valutazione. La scuola, in tal modo, amplia il proprio raggio 
d’azione: si occupa dell’educazione umana degli studenti, non limitandosi più solo 
all’educazione classica: non ci può essere apprendimento senza coinvolgimento emotivo 
e la psicomotricità è il mezzo che permette tutto questo. 
 
 
4.3 Esempi di progettazione nella scuola dell’infanzia  
  
Le schede operative di seguito presentate sono un esempio di come è possibile attuare 
nella pratica tutto ciò che finora è stato esposto. Verranno presentati alcuni esempi di 
progettazione per la scuola dell’infanzia, mentre quelli per la scuola primaria verranno 
trattati nel quinto capitolo con esperienze di progettazione effettuate in prima persona con 
il progetto “Sport di Classe”. 
 
 
4.4.1 Scheda di gioco: Il corpo globale
134
 
  
 
Consegna n°1, obiettivo della proposta: sensibilizzare i soggetti, attraverso le abilità 
senso-percettive, alla costruzione delle prime bozze dello schema corporeo.  
 
 
Regole:   
 Occhi aperti; 
 Non parlare; 
 Camminare a carponi.  
 
 
134
 Gomez. F. P. (2004), Corporeità ed emozioni. Una didattica psicomotoria per la costruzione del saper... 
essere, Napoli: Guida Editore.
57 
 
Descrizione: I bambini seduti a terra e disposti in cerchio, saranno invitati ad assumere 
la posizione carpone, con le mani in appoggio in avanti per circa un minuto. 
Successivamente, essi saranno invitati a eseguire un percorso tattile-visivo, effettuando 
passeggiate a carponi per tutto lo spazio a disposizione. È importante coprire tutte le 
superfici calpestabili con coperte, cartoni, fodere varie, così da poter creare diverse 
sensazioni tattili e visive. La consegna dovrà essere effettuata con voce calma e 
l’ambiente deve essere sereno e tranquillo. 
 
 
Consegna n°2, obiettivo della proposta: sensibilizzare i bambini a vivere i movimenti 
nelle sue connotazioni spaziali: sopra-sotto, destra e sinistra, dentro e fuori. Utilizzare 
tutti gli schemi motori di base per lo spostamento del corpo nello spazio.  
 
 
Regole:  
 Occhi aperti/chiusi; 
 Non parlare;  
 Non farsi e non fare del male.  
 
Descrizione, verranno proposti gradualmente i seguenti giochi:  
 “mi muovo strisciando, come fanno i serpenti”.  
 “mi muovo rotolando”.  
 “cammino carponi come i gatti”.  
La partecipazione attiva dell’insegnante in questa fase è importante per incoraggiare 
anche i bambini più insicuri, i quali inizieranno a camminare liberamente nello spazio a 
disposizione. 
 
 
Consegna n°3, obiettivo della proposta: pervenire alla conoscenza e alla presa di 
coscienza di informazioni utili alla costruzione dello schema corporeo. Attraverso il tono 
muscolare è possibile percepire il corpo nella sua globalità. I primi processi mentali che 
si creano nel bambino, si fondono su azioni che egli compie nei confronti dell’ambiente 
e degli oggetti che lo circondano. Il bambino conosce attraverso il fare e soltanto 
attraverso le esperienze senso-motorie, sarà in grado nel tempo di rendere astratti alcuni 
concetti.
58 
 
 
Regole:  
 Tenere gli occhi chiusi; 
 Non parlare; 
 Non alzare i piedi.  
 
 
Descrizione: Attraverso il gioco si mette in atto un processo di immaginazione mentale 
nel quale i bambini devono riprodurre, attraverso il movimento, l’uomo di vetro, di ferro, 
di fumo, di ghiaccio, di burro ecc. I bambini seduti a terra, in silenzio e con occhi chiusi, 
devono immaginare le caratteristiche del materiale per due minuti. Dopo si alzeranno e 
cammineranno in base alle caratteristiche del materiale loro indicato. In alcuni momenti 
è importante abbinare a questi movimenti, suoni che rappresentano eventi naturali, come 
il vento, la pioggia; l’ascolto dei rumori aiuta i bambini a renderli coscienti che con il 
vento il fumo si disperde, con la pioggia, la carta diventa bagnata e quindi più pesante. 
Dopo averli fatti camminare liberamente nello spazio per due minuti, con sottofondo 
musicale, i bambini apriranno gli occhi ed eseguiranno per cinque minuti la stessa 
sequenza senza essere bendati. In questo modo si faciliterà lo scambio di informazioni 
visive tra di loro.  
  
4.4.2 Scheda di gioco: Apprendimento pulsionale
135
 
 
  
Consegna n°1, obiettivo della proposta: stimolare i bambini ad esprimere attraverso il 
loro corpo le proprie sensazioni ed emozioni.  
 
 
Regole:  
 Tenere gli occhi chiusi;  
 Non parlare; 
 Non alzarsi in piedi.  
 
 
Descrizione: I bambini inizialmente sono seduti e ascoltano i racconti con gli occhi 
chiusi. Dopo l’ascolto, i bambini dovranno cercare di immedesimarsi nei personaggi 
 
135
 Ibidem.