Il maestro. Ragioni, risorse, specificità e percezioni di una minoranza

32
89 D. legisl. 16 aprile 1994, n. 297, “Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione”, art.
395 in GU n. 115 del 19 maggio 1994 – Suppl. Ordinario n. 79.
90 E. DAMIANO, La mediazione didattica. Per una teoria dell'insegnamento , Milano, FrancoAngeli, 2013,
p. 107.
91 Idem , p. 142.
2 L A F IG URA DE L M AE ST RO
Il ma e stro di c ui si pa rle rà in que sto c a pitolo è c olui c he , ne ll'a mbito de lla sc uola
prima ria ita lia na , inc a rna la funz ione doc e nte , «inte sa c ome e splic a z ione e sse nz ia le
de ll'a ttività di tra smissione de lla c ultura , di c ontributo a lla e la bora z ione di e ssa e di
impulso a lla pa rte c ipa z ione de i giova ni a ta le proc e sso e a lla forma z ione uma na e c ritic a
de lla loro pe rsona lità », e d in qua nto ta le si oc c upa non solo de ll'inse gna me nto ma a nc he
de l proprio a ggiorna me nto c ultura le e profe ssiona le e de lla «pa rte c ipa z ione a l gove rno
de lla c omunità sc ola stic a » a ttra ve rso la pa rte c ipa z ione a lle riunioni de gli orga ni c olle gia li
e la c ura de i ra pporti c on i ge nitori
89
. Oltre c he sul ma e stro c ome profe ssionista , tutta via , c i
si oc c upe rà de l ma e stro c ome ma sc hio, quindi distinto da lla ma e stra c he c ondivide c on lui
lo sta tuto giuridic o.
L a le gge na tura lme nte non distingue in a lc un modo le due figure , a sse gna ndo a d
e ntra mbe la me de sima funz ione . C i si c hie de pe rò se , ne lla re a ltà de i fa tti e ne lla
quotidia nità de lla vita sc ola stic a , possa e sse rc i spa z io pe r l'e spre ssione di una diffe re nz a
c he sa re bbe inna nz i tutto que lla tra uomo e donna e c he si tra durre bbe , tra le mura
sc ola stic he , ne lla diffe re nz a tra ma e stro e ma e stra .
C ome a bbia mo visto, la le gge a sse gna a lla funz ione doc e nte uno spa z io inte rno a ll'a ula
(c on que sto te rmine non inte ndo de finire se mplic e me nte la sta nz a in c ui a vvie ne
l'inse gna me nto ma qua lsia si a mbie nte in c ui ta le proc e sso pre nde luogo) e uno e ste rno,
fa tto di buroc ra z ia e ra pporti c on ge nitori, c olle ghi e supe riori. L o spa z io inte rno a ll'a ula è
c a ra tte riz z a to da l proc e sso di inse gna me nto-a ppre ndime nto, in c ui ma e stri e ma e stre
oc c upa no un ruolo fonda me nta le sul primo ve rsa nte , l'inse gna me nto, c he possia mo de finire
c on Da mia no «l'a z ione c ongiunta di inse gna nti e a lunni intorno a gli ogge tti c ultura li
90
» e
c he ha lo sc opo di a ttiva re ne ll'a lunno l'a ppre ndime nto. A que sto proc e sso pre ndono pa rte
tre a ttori c he oc c upa no i poli de l tria ngolo di Houssa ye
91
e c he sono l'inse gna nte , l'a lunno
e d il sa pe re . Il ma e stro e la ma e stra , ne lla loro a z ione dida ttic a e d e duc a tiva inte rna a ll'a ula ,
de vono quindi inte ra gire sia c on l'a lunno c he c on il il sa pe re , la c ultura c he la le gge c hie de
di tra sme tte re .
33
92 L. CAMAIONI, P. DI BLASIO, Psicologia dello sviluppo , Bologna, Il Mulino, 2007, pp. 172-175.
93 P. DONATI, I. COLOZZI (a cura di) (2006), Il paradigma relazionale nelle scienze sociali: le prospettive
sociologiche , cit. in I. CRESPI, Processi di socializzazione e identità di genere. Teorie e modelli a
confronto, Milano, FrancoAngeli, 2008, p. 103.
94 V. ROSSINI, Educazione e potere. Significati, rapporti, riscontri , Milano, Guerini scientifica, 2015, p.
138.
95 Ibidem .
Que sta inte ra z ione c on il sa pe re potre bbe a ve re de lle c a ra tte ristic he se ssua liz z a te ,
tutta via a mio pa re re risulta a rduo a nda re a d inda ga re que sta inte ra z ione c he rima ne , tra nne
c he pe r i dispositivi e gli a rte fa tti dida ttic i c he ne sono il prodotto, pre va le nte me nte se polta
ne ll'inc onsc io e ne l non-de tto, ma potre bbe e sse re se nz 'a ltro un a mbito su c ui inc e ntra re un
ulte riore la voro di ric e rc a in a mbito psic ologic o e c on l'a na lisi c ompa ra ta di dispositivi e d
a rte fa tti dida ttic i prodotti da ma e stri e ma e stre .
C iò c he inve c e è ma nife sto (pur non e sse ndo ma i de l tutto e splic ito) e più fa c ilme nte
na rra bile è l'inte ra z ione tra inse gna nte e a lunno (a ll'inte rno de ll'a ula ) e tra l'inse gna nte e le
a ltre figure a dulte , sopra ttutto c olle ghi e ge nitori (a ll'e ste rno di e ssa ). Que lla se ssua ta è una
c ompone nte fonda me nta le de ll'ide ntità di ogni pe rsona
92
c he «è me dia ta da lla re la z ione ,
ossia si forma a ttra ve rso la re la z ione c on l'Altro da sé
93
».
C i si c onc e ntre rà quindi sopra ttutto sulla re a ltà re la z iona le de lla funz ione doc e nte , ma
prima di sc oprire se e c ome le re la z ioni de l ma e stro sia no dive rse da que lle de lla ma e stra
a ndre mo a d a na liz z a rle ne i loro c a ra tte ri ge ne ra li e c omuni, pe r poi risa lire a l modo in c ui
si è e spre ssa storic a me nte l'ide ntità se ssua ta ma sc hile a ll'inte rno de lle re la z ioni sc ola stic he
e d a gli e le me nti c he ma ggiorme nte la c onnota no ne lla nostra re a ltà soc ia le e c ultura le .
2.1 L e r e laz ioni a sc uola
«L a re la z ione è un ra pporto c ontinuo e profondo tra due o più pe rsone c he possie de una
stra ordina ria influe nz a sui loro c omporta me nti. E ssa è qua lc osa di più di una se mplic e
inte ra z ione , ra ppre se nta ndo piuttosto una se rie di inte ra z ioni ric orre nti tra due individui a l
di là de l te mpo, dove c ia sc una inte ra z ione è re la tiva me nte limita ta ne lla dura ta , ma è
influe nz a ta da lle inte ra z ioni pa ssa te e d influe nz e rà que lle future
94
». L a sc uola , pe r gli sc opi
c he le sono a ttribuiti, non può c he e sse re un a mbie nte ric c o di re la z ioni fa tte di ra pporti
inte rpe rsona li c ompre nde nti una dime nsione te mpora le , una c ognitiva (fonda ta sul
ric onosc ime nto re c iproc o) e d una e motiva (le ga ta a l “ se gno” c he le re la z ioni la sc ia no sui
pa rte c ipa nti)
95
.
34
96 A. BARTOLOMEO, Le relazioni genitori-insegnanti , Brescia, La Scuola, 2004, pp. 17-18.
97 G. ROSSI, Il processo di socializzazione , in P. DONATI (a cura di), Sociologia. Un introduzione allo
studio della società , Milano, CEDAM, 2010, pp. 72-73.
98 A. M. MURDACA , Capacità comunicative e clima relazionale a scuola , Messina, Samperi, 1999, pp. 43-
45.
Gli inse gna nti sono profonda me nte c oinvolti in que ste re la z ioni a l punto da pe rme tte rc i
di de finirli «e spe rti di re la z ioni
96
» e d il modo in c ui le vivono c ondiz iona pe sa nte me nte
l'a ppre ndime nto de gli a lunni e tutta l'istituz ione sc ola stic a . Il c oinvolgime nto ne lla
re la z ione a vvie ne inna nz itutto a ttra ve rso l'a ssunz ione di un ruolo. Il ruolo (o ide ntità
soc ia le ), a diffe re nz a de ll'ide ntità pe rsona le c he «a ppa re c ome l'insie me de i c a ra tte ri fisic i e
psic ologic i c he re ndono una pe rsona que lla c he è e dive rsa da ogni a ltra », dipe nde «da lla
posiz ione c he l'individuo oc c upa ne lla stra tific a z ione soc ia le , da lla sua funz iona lità
a ll'orga niz z a z ione e a lla struttura de lla soc ie tà , da lle a ppa rte ne nz e a i dive rsi c e rc hi de lla
vita soc ia le
97
». Assume re un ruolo è funz iona le a ll'e sple ta me nto di pa rtic ola ri c ompiti
a ll'inte rno de lla soc ie tà e ne c e ssa rio pe r a ssolve re a que lli a sse gna ti da lla le gge a lla
funz ione doc e nte propria di ma e stri e ma e stre .
Un ruolo porta c on sé le a spe tta tive c omporta me nta li a d e sso a ssoc ia te e quindi limita e
guida il c omporta me nto di c hi oc c upa una c e rta posiz ione a ttra ve rso una se rie di
pre sc riz ioni e splic ite o implic ite . L 'inse gna nte , dove ndo ma nte ne re un'a mpia ga mma di
re la z ioni soc ia li, si trova c oinvolto in una va sta se rie di ruoli
98
, tutti dipe nde nti da lla sua
posiz ione di inse gna nte : non solo que llo di “ ma e stro” di un gruppo di a lunni, ma a nc he
que llo di c olle ga , di subordina to rispe tto a l dirige nte sc ola stic o, di funz ione strume nta le
(ne l c a so gli ve nga a ttribuita ) e a ltro a nc ora .
È ra rissimo c he c olui c he oc c upa una posiz ione -ruolo, in qua lsia si c onte sto, possa
soddisfa re c omple ta me nte le a spe tta tive a d e ssa a ttribuite , e lo ste sso a c c a de a nc he ne lla
re a ltà sc ola stic a : proprio in que sto sta la ge ne si de i c onflitti. Si e vide nz ia , in que sti c a si,
una situa z ione de finibile c ome “ te nsione di ruolo” o “ c onflitto di ruolo” , di c ui e sistono
innume re voli forme ma se ne possono e vide nz ia re a lc une fonda me nta li:
«Un a ttore si trova in una situa z ione di te nsione di ruolo qua ndo:
1. oc c upa simulta ne a me nte due posiz ioni i c ui ruoli sia no inc ompa tibili;
2. c 'è una ma nc a nz a di c onse nso sul c onte nuto di un ruolo tra gli oc c upa nti di una
posiz ione ;
3. c 'è una ma nc a nz a di c onse nso tra gli oc c upa nti di una de lle posiz ioni-ruolo
c omple me nta ri;
4. la c onc e z ione c he ha sul proprio ruolo è in c onflitto c on le a spe tta tive di un
35
99 HARGREAVES (1976), Psicologia sociale nella scuola , cit. in A. M. MURDACA, Capacità
comunicative e clima relazionale a scuola , Messina, Samperi, 1999, pp. 46-47.
100 WELLENDORF (1979), Schulische Sozialisation und Identitùt , cit. in A. M. MURDACA,
Capacità comunicative e clima relazionale a scuola , Messina, Samperi, 1999, p. 49.
101 H. FRANTA (1987), Relazioni sociali nella scuola , cit. in A. M. MURDACA, Capacità
comunicative e clima relazionale a scuola , Messina, Samperi, 1999, p. 49-50.
102 Ibidem .
103 A. M. MURDACA, Capacità comunicative e clima relazionale a scuola, op. cit., pp. 40-44.
c ompa gno di ruolo;
5. i va ri c ompa gni di ruolo ha nno a spe tta tive in c onflitto tra loro;
6. un singolo c ompa gno di ruolo ha a spe tta tive inc ompa tibili;
7. le a spe tta tive de l ruolo sono poc o c hia re ;
8. e gli ma nc a de lle qua lità ric hie ste pe r un'a de gua ta re a liz z a z ione de l ruolo.
99
»
A que ste se ne possono a ggiunge re a ltre più spe c ific he de l nostro c a so, c ome il
«c onflitto di ruolo de gli inse gna nti ne lla loro possibilità di e sse re a utonomi, c ioè ne lla
sc a rsa possibilità di ripe nsa re in modo c ritic o a lle a spe tta tive soc ia li e pe rsona li de lla
sc uola , spe sso frutto di rigidi ritua li
100
», que llo c he si ve rific a qua ndo i doc e nti «c e rc a no di
re a liz z a re le proprie a spe tta tive pe rsona li a spe se de ll'inte re sse soc ia le
101
» e si ma nife sta
ne lla te nde nz a a ridurre a l minimo l'impe gno pe r ra ggiunge re i risulta ti o a nc ora que llo
de gli inse gna nti c he «iniz ia no a spe rime nta re se ntime nti di sc onta te z z a e di
insoddisfa z ione a c a usa de lle pre c a rie c ondiz ioni sc ola stic he . C iò si ve rific a , a d e se mpio,
qua ndo c ostoro si se ntono sovra c c a ric a ti e sottoposti a c ondiz ioni di stre ss; (…) qua ndo
inc ontra no indiffe re nz a da pa rte de i ge nitori e de gli a ltri gruppi soc ia li rigua rdo a i fini
e duc a tivi; qua ndo vivono la loro sc e lta di inse gna nte c ome una situa z ione di ripie go
(impossibilità di intra pre nde re un'a ltra profe ssione )
102
».
L 'inse gna nte ha quindi a c he fa re c on dive rse re la z ioni, quindi dive rsi ruoli, dive rse
a spe tta tive e pre ve dibilme nte nume rosi c onflitti, c he possono e sse re sc a te na ti a nc he da i
dive rsi modi c on c ui ognuno inte rpre ta il proprio ruolo di e duc a tore : il ruolo doc e nte è
molto c omple sso già ne lla sola re la z ione c on gli a llie vi e lo dive nta a nc ora di più ne l
c onfronto c on le a spe tta tive c ontra sta nti c he si c re a no tra i gruppi inse gna nti-inse gna nti,
inse gna nti-ge nitori e inse gna nti-a llie vi
103
.
Ora a ndre mo a d e splora re uno pe r uno que sti gruppi di re la z ioni.
2.1.1 Re laz ioni tr a inse gnanti
Ne lle re la z ioni tra inse gna nti possia mo individua re , inna nz itutto, la te nde nz a ve rso lo
sviluppo di un'intric a ta orga niz z a z ione informa le di gruppi a mic a li c he possono struttura rsi
36
104 Idem , p. 39.
105 Idem , pp. 40-41.
in re la z ione a dive rsi pa ra me tri: a nz ia nità ; sta tus soc ia le ; svolgime nto di a ttività c omuni;
disc iplina di spe c ia liz z a z ione ; a tte ggia me nti c omuni (in ba se a politic a sc ola stic a ,
na z iona le , re ligione , e duc a z ione ); vic ina nz a de lle a bita z ioni c on c onse gue nti dina mic he di
offe rta e ric hie sta di pa ssa ggi in ma c c hina pe r ra ggiunge re la sc uola
104
. Pre ve dibilme nte , la
ma ggior pa rte de gli inse gna nti a ppa rtie ne a più di uno di que sti gruppi, i qua li si
sovra ppongono c on molta fluidità e c he possono c ostituire importa nti risorse pe r ogni
singolo doc e nte .
L 'a ppa rte ne nz a a d a lc uni gruppi piuttosto c he a d a ltri non ha tutta via un va lore ne utro, e
su que sta ba se , oltre c he a lle posiz ioni de i singoli rigua rdo a d e duc a z ione e ruolo
de ll'inse gna nte , si inne sc a no disc ussioni c he da nno origine a re la z ioni informa li ma a nc he
a d a pe rte riva lità e a nta gonismi. È ne lla sa la inse gna nti c he , a d e se mpio, un inse gna nte può
subire l'influe nz a de i c olle ghi rispe tto a l giudiz io su singoli a lunni o inte re c la ssi o, se
a ppe na introdotto ne ll'istituto, a ssimila re giudiz i pre c onc e tti su a lunni, a ltri inse gna nti e
pre side . È qui c he si inne sc a no molti c onflitti di ruolo, e spe sso i ra pporti inte rpe rsona li ne l
gruppo inse gna nte sono se gna ti da indisponibilità re la z iona le , rigidità c omunic a tiva ,
a utorita rismi e te nta tivi di pre va ric a z ione c he possono c re a re ba rrie re c omunic a tive
105
.
T utta via , i fa ttori c he impe disc ono, a ll'inte rno de l gruppo doc e nti, la forma z ione di
re la z ioni di qua lità sono di na tura pre va le nte me nte psic ologic a . Uno de gli osta c oli
princ ipa li è infa tti c ostituito da lla c a re nz a di ve re oc c a sioni pe r c omunic a re , da to c he
spe sso i mome nti di inte rva llo sono utiliz z a ti pe r orga niz z a re il ma te ria le dida ttic o,
c orre gge re i c ompiti o risponde re a lle doma nde de gli a lunni; qua ndo de l te mpo pe r
c omunic a re vie ne fina lme nte trova to, poi, vie ne utiliz z a to pe r pa rla re di se ste ssi e de lla
proprie e spe rie nz e , quindi a lla ric e rc a di c onsola z ioni, inc ora ggia me nti, gra tific a z ioni e
c onsigli, se non pe r e sprime re se mplic e me nte il proprio sc ora ggia me nto. Que sto ge ne re di
inte ra z ioni riduc e quindi la re la z ione tra inse gna nti a d una va lvola di sfogo de gli e ffe tti
prodotti da lle e spe rie nz e sc ola stic he . Ne lle ore di riunione que ste c ontinge nz e non sono
pre se nti, tutta via te ndono lo ste sso a d a ppia ttirsi su un c a ra tte re impe rsona le a c a usa de gli
a rgome nti pre va le nte me nte orga niz z a tivi di ta li inc ontri c he non pe rme ttono
ordina ria me nte di sta bilire ra pporti soc ia li dista c c a ti da i pa ra me tri de l proprio ruolo
doc e nte . A tutto c iò si a ggiunge inoltre la c ompe titività tra inse gna nti c he na sc e
37
106 Idem , p. 52.
107 Idem , p. 57.
108 I. CRESPI, Identità di genere, relazioni e contesti. Esperienze maschili e femminili a confronto ,
Milano, UNICOPLI, 2007, p. 69.
109 Idem , p. 70.
da ll'e sige nz a di otte ne re il ric onosc ime nto de gli a ltri, sia no e ssi c olle ghi, supe riori, ge nitori
o a lunni
106
.
Pre so a tto di que ste diffic oltà , è ne c e ssa rio sottoline a re c he la c olla bora z ione tra
inse gna nti ne lla nostra sc uola e le me nta re (sopra ttutto a pa rtire da lla L e gge 148 de l 1990
c he ina ugurò l'orga niz z a z ione pe r moduli) è un e le me nto importa ntissimo sia pe r la
c oe re nz a forma le de ll'inse gna me nto somministra to, sia pe r la qua lità de lle re la z ioni soc ia li
in c ui ma e stri e ma e stre sono c oinvolti. Pe r gli inse gna nti c he la vora no pe r moduli
l'e le me nto c omunic a tivo risulta a nz i priorita rio rispe tto a que llo dida ttic o: non solo è que llo
in c ui e me rgono le diffic oltà di una ta le orga niz z a z ione , ma sopra ttutto è forte me nte se ntito
il bisogno di un'inte sa c omunic a tiva c on i c olle ghi a llo sc opo di c ompre nde rsi e soste ne rsi
re c iproc a me nte ne l modo di ra pporta rsi a gli a lunni, inte rve nire su di e ssi, ma nte ne re la
disc iplina e d insta ura re un tipo di c onvive nz a sc ola stic a produttivo e a da tto a gli sc opi
de ll'istituz ione
107
.
L a re la z ione inse gna nte -inse gna nte è a nc he que lla su c ui ma ggiorme nte potre bbe
rive rsa rsi la que stione de l ra pporto tra diffe re nz e di ge ne re e mondo de l la voro. Ogni
c onte sto la vora tivo è infa tti pe rme a to da a spe tta tive , a tte ggia me nti e re gole di
c omporta me nto c he non sono solta nto c onne ssi a lla funz ione la vora tiva de l c a so, ma a nc he
a l ruolo di ognuno de i due ge ne ri ne llo svolgime nto di ta le funz ione
108
, pe r c ui è pe r lo
me no molto proba bile c he a nc he i ma e stri sia no sottoposti a d a spe tta tive dive rse rispe tto
a lle ma e stre c ome in qua lsia si a ltro a mbito la vora tivo.
C ome sottoline a C re spi, «ne lla re a ltà la vora tiva c onte mpora ne a , i due ge ne ri sono
c hia ma ti se mpre più a c onfronta rsi e a c o-pa rte c ipa re a lle me de sime a ttività a ssume ndo
re sponsa bilità c ondivise
109
», ra gion pe r c ui oggi, più c he in pa ssa to, sa re bbe ne c e ssa ria la
c olla bora z ione e la fluidità ne lle re la z ioni tra uomini e donne . C ome a bbia mo visto non è
que sto, ge ne ra lme nte , il c a so de lla sc uola prima ria ita lia na , in c ui di solito non c i si può
porre ne mme no il proble ma de ll'inc ontro tra un unive rso ma sc hile (pe r C re spi più orie nta to
a lla ra z iona lità , a lla de finiz ione c hia ra de lle re gole e de lle proc e dure ) c on uno fe mminile
38
110 Ibidem .
111 F. ARRAS, «A.a.a. Cercasi educatori maschi». L'educazione è solo roba da donne? , in B.
MAPELLI, S. ULIVIERI STIOZZI (a cura di), Uomini in educazione , Rho (MI), Stripes Edizioni, 2012,
p. 142.
112 D. legisl. 16 aprile 1994, n. 297.
113 A. BARTOLOMEO, Le relazioni genitori-insegnanti , op. cit. , p. 21.
(spe sso più a bile a utiliz z a re dive rse c ompe te nz e c omunic a tive , a unire dire ttività e
se nsibilità , a sa pe r c oordina re un la voro di re te )
110
.
Inc ontro c he dive nta tutta via ne c e ssa rio ne l mome nto in c ui una pre se nz a ma sc hile
e ffe ttiva me nte c i sia e c he potre bbe a rric c hire le pra tic he pe da gogic he e le re la z ioni ste sse
de l gruppo inse gna nti. Arra s e vide nz ia c ome in a lc uni se rviz i di c a ra tte re pe da gogic o
l'inte rve nto sia struttura to sulla c ompre se nz a di ge ne re , quindi proprio su que sto inc ontro, e
c ome la sc ompa rsa de lla figura ma sc hile a bbia c ostituito una pe rdita in que gli a mbiti (il
suo e se mpio rigua rda le unità di stra da , in c ui l'e duc a tore ma sc hio e ra importa nte pe r da re
nuova dignità a l ma sc hile e pre se nta re una figura di uomo dive rsa da que lle ne ga tive c he
a ve va no se gna to la vita de gli ute nti de l se rviz io)
111
, ne ll'inse gna me nto la ne c e ssità non è
sic ura me nte a ltre tta nto forte , ma non è te me ra rio rite ne re c he , c ome in a ltri a mbiti
la vora tivi, si potre bbe tra rre va nta ggio a nc he qui da ll'inc ontro tra profe ssionisti di due
ge ne ri dive rsi.
2.1.2 Re laz ioni tr a inse gnanti e ge nitor i
Pe r un inse gna nte c he la vora c on de i ba mbini è importa nte c onosc e re le pe rsone c he , ne l
be ne o ne l ma le , ha nno se gna to lo sviluppo di ognuno di e ssi in ogni a mbito e c he
c ontinue ra nno a fa rlo pre sumibilme nte a nc ora pe r molti a nni: i ge nitori. C ome a bbia mo
visto, ne lla de finiz ione ste ssa di funz ione doc e nte sta bilita da lla le gge
112
c ura re i ra pporti
c on i ge nitori vie ne c onside ra ta un'a ttività impre sc indibile pe r i doc e nti, e que sto può
a vve nire in c onte sti forma li (c olloqui c on i ge nitori, riunioni di orga ni c olle gia li c he
pre ve dono la pre se nz a de i ra ppre se nta nti de i ge nitori) o informa li (c onta tti a ll'iniz io, a l
te rmine de lle le z ioni o a l di fuori de l c onte sto sc ola stic o).
Fino a poc hi de c e nni fa que ste re la z ioni si limita va no a rigua rda re il suc c e sso o
l'insuc c e sso sc ola stic o de gli a lunni
113
e d e ra no di c onse gue nz a impe rsona li e impronta te a d
una funz ione pre va le nte me nte informa tiva . Oggi la fa miglia è inve c e pe rc e pita c ome una
risorsa pe r il la voro de ll'inse gna nte e d a nc he la sc uola ha a ssunto un nuovo signific a to pe r i
ge nitori, c he oggi la pe rc e pisc ono c ome un luogo di c onfronto in c ui c hie de re a iuto in
rife rime nto a lla c ura de i figli, fino a l punto da me tte re in disc ussione l'ide ntità e d il ruolo
39
114 Idem , p. 18.
115 Idem , p. 19.
116 Idem , p. 45.
117 Idem , p. 45-46 .
118 Idem , p. 46.
ste ssi de lla sc uola . L 'inse gna nte ste sso vie ne inve stito di nuove re sponsa bilità in se guito a d
un nume ro se mpre c re sc e nte di doma nde di c onsule nz a e supporto rispe tto a lle re la z ioni tra
ge nitori e figli, a l punto da ride finire la sua profe ssiona lità di doc e nte a nda ndo oltre l'e sse re
e spe rto di dida ttic a e dive nta re a nc he e spe rto di re la z ioni
114
.
L 'inte re sse de i ge nitori c he si rivolgono a sc uola e inse gna nti rigua rda princ ipa lme nte il
be ne sse re de i loro figli ma va orma i oltre i risulta ti spe c ific a me nte sc ola stic i c oinvolge ndo
a nc he le c ompe te nz e a ffe ttive e re la z iona li, e ne lla ste ssa dire z ione va nno tutte le a z ioni
pe r la pre ve nz ione de l disa gio c he oggi c oinvolgono sc uola , fa miglia e se rviz i soc ia li in un
la voro di re te volto a lla promoz ione de l be ne sse re e de lla sa lute psic ologic a di ba mbini e
ra ga z z i
115
. Anz i, in re a ltà molti ge nitori te ndono a de le ga re a lla sc uola la c ura de i bisogni
sc ola stic i de i loro figli pe r motivi di la voro (e di ma nc a nz a di te mpo) o pe rc hé si
c onside ra no ina de gua ti a svolge re un ta le c ompito pe r impre pa ra z ione o sc a rsa pe rc e z ione
di a utorità
116
, pe r c ui la re la z ione ge nitori-inse gna nte risc hia di a ppia ttirsi sulla ric hie sta di
a iuto piuttosto c he sulla c ondivisione di un proge tto forma tivo.
Ulte riore c ritic ità risie de ne l fa tto c he non tutti i ge nitori sono ugua lme nte prope nsi a
c ura re i ra pporti c on l'istituz ione sc ola stic a : que lli più pre se nti, c he ma ga ri si impe gna no
a nc he c ome ra ppre se nta nti, ra ppre se nta no spe sso un gruppo limita to rispe tto a l tota le , e d i
ge nitori de i ra ga z z i c onside ra ti diffic ili o proble ma tic i spe sso e ntra no in re la z ione c on
l'inse gna nte solo in se guito a c onvoc a z ione . Se c ondo B a rtolome o que sto fe nome no
«se gna la la pre se nz a di un'imma gine distorta de lla sc uola , a c ui vie ne a ttribuito l'e norme
pote re di risolve re tutti i proble mi de i figli, se nz a il c oinvolgime nto de lle fa miglie , ma
a nc he l'e sc lusiva re sponsa bilità di e ve ntua li insuc c e ssi», di c ui sono c onse gue nz e gli
a tte ggia me nti di insic ure z z a , a ggre ssività o ma nc a nz a di rispe tto di a lc uni ge nitori
117
. Altra
proble ma tic a , dia me tra lme nte opposta a que sta , e me rge in una situa z ione di c onfusione di
ruoli, in c ui i doc e nti te ndono a se ntirsi e spropria ti in a utonomia e a utorità ne ll'a mbito
dida ttic o da pa rte di ge nitori inva de nti me ntre que sti si se ntono usurpa ti da i primi in
a mbito e duc a tivo
118
.
Se pe r c iò c he a bbia mo visto fin qui è c e ntra le l'inte re sse (e ffe ttivo o ma nc a to) de i
ge nitori ne ll'e ntra re in re la z ione c on gli inse gna nti, a nc he pe r que sti ultimi è molto
40
119 H. ZULLIGER, La pratica educativa (Tr. it., 1970), cit. in A. A. EPASTO, Hans Zulliger e la
psicoanalisi pedagogica (pedanalisi). L'educazione dei “ragazzi difficili” tra azione pedagogica e
intervento psicoanalitico , in P. CRISPIANI (a cura di), Storia della Pedagogia speciale. L'origine, lo
sviluppo, la diffferenziazione , Pisa, Edizioni ETS, 2016, p. 369.
120 A. BARTOLOMEO, Le relazioni genitori-insegnanti , op. cit. , p. 43.
121 L. CAMAIONI, P. DI BLASIO, Psicologia dello sviluppo, op. cit. , pp. 221-242.
importa nte ge stire a l me glio que sti ra pporti, in primo luogo pe r c onosc e re la storia de i
propri a lunni e pote r inte rve nire c on c ogniz ione di c a usa . Già Z ullige r soste ne va
l'importa nz a , pe r un e duc a tore , di me tte re sotto e sa me la fa miglia pe rc hé :
«I fa nc iulli c he ha nno ra ggiunto l'e tà sc ola re mostra no la te nde nz a a tra sfe rire ne lla
sc uola la posiz ione e la funz ione c he ha nno in fa miglia . E ssi vogliono, se bbe ne
inc onsc ia me nte , far de lla sc uola una immagine de lla famiglia (…). Il pic c olo individuo
ve de ne i c ompa gni fra te lli e sore lle . Si pone a lla pa ri c on gli a ltri individui e fa le ga c on
e ssi, ve de ndo ne gli a ltri riva li e ne mic i. L a mae stra vie ne a ma ta o re spinta a se c onda c he
ra ppre se nti una madre buona o c attiv a , e d a ltre tta nto il ma e stro c he è l'e quiva le nte de l
padre buono o rigoroso
119
»
Oggi si è osse rva to c he le re la z ioni c he il ba mbino vive in fa miglia (e sopra ttutto que lla
c on la ma dre ) sono stre tta me nte c orre la te a lle proble ma tic he re la tive a lla soc ia liz z a z ione
c on i c oe ta ne i e c on l'a dulto (quindi gli inse gna nti), oltre a d a ve re c onse gue nz e sugli
a ppre ndime nti
120
. Fonda me nta le è l'a tta c c a me nto c he il ba mbino sviluppa c on la ma dre ,
c he se c ondo la te oria iniz ia lme nte e la bora ta da B owlby e poi a rric c hita e d a mplia ta da
Ainsworth e nume rosi a ltri studiosi
121
può e sse re sic uro, insic uro-e vita nte o insic uro-
a nsioso/a mbiva le nte . L 'a tta c c a me nto non è qua lc osa c he rigua rda solta nto le prime fa si di
vita de l ba mbino, ma pe rma ne ne lla pe rsona gra z ie a lla c ostituz ione di ra ppre se nta z ioni
c omple sse de lle figure a ffe ttive e di se ste ssi c he c ostituisc ono i mode lli ope ra tivi inte rni
c he ha nno la funz ione di guida re l'inte rpre ta z ione de lle informa z ioni prove nie nti da l
mondo e ste rno e d il c omporta me nto ne lle situa z ioni nuove . Que ste ra ppre se nta z ioni
c ostituira nno quindi le risorse a c ui il ba mbino potrà /dovrà a ttinge re a l suo ingre sso ne l
mondo de lla sc uola , e influe nz e ra nno la re la z ione inse gna nte -ba mbino c he di pe r sé
pre se nta una somiglia nz a c on que lla ge nitore -ba mbino: e ntra mbe sono a simme tric he in
qua nto a pote re , re sponsa bilità , a bilità e rispondono a bisogni di prote z ione e
a ppre ndime nto ne l ba mbino in una situa z ione di dipe nde nz a .
È sta ta rile va ta inoltre una c oe re nz a tra la qua lità de lla re la z ione ma dre -ba mbino e
que lla inse gna nte a lunno, nonosta nte la re sidua dive rsità de i ruoli, spie ga bile c onside ra ndo
l'a tta c c a me nto c ome un'infra struttura ne lla qua le a ndre bbe a situa rsi e a d ope ra re la nuova