Quando i nonni raccontano. L'affettività nel laboratorio storico.

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INTRODUZIONE 
 
 
Stimolare la vita, lasciandola però 
libera di svilupparsi, ecco il primo 
dovere dell’educatore
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. 
 
 
Quando, all’inizio del quarto anno universitario, hanno invitato noi 
studenti a scegliere l’ambito nel quale portare avanti il progetto di tesi, avevo già 
le idee molto chiare: sarebbe stata la storia, una delle discipline che maggiormente 
mi entusiasmano. L’incontro con voci autorevoli della didattica di tale disciplina e 
le ore intense di attività in classe seconda hanno aumentato, giorno dopo giorno, 
la consapevolezza che il desiderio e la voglia di sperimentarmi nell’insegnamento 
della storia per trasmettere la mia passione non sarebbero bastati. Su quali 
motivazioni profonde avrei basato l’intero progetto? 
Per cercarle, ho ripercorso gli anni felici dell’ infanzia, fino a comprendere 
l’origine della mia passione per la storia. Il primo emozionante contatto è 
avvenuto grazie al tempo dedicato all’ascolto dei racconti dei nonni: un tempo 
denso di sentimenti e affetto, un tempo fatto di pazienza e attenzione, un tempo di 
condivisione tra due generazioni. L’entusiasmo e la vivacità, che mi hanno 
accompagnata nei primi viaggi nel passato, hanno fatto nascere in me un forte 
interesse per la storia, alimentato negli anni successivi dall’incontro fortunato con 
alcuni docenti liceali, innamorati dell’insegnamento e aperti alle novità.  
L’esperienza da tirocinante e il lavoro di educatrice presso il doposcuola 
della mia città mi hanno permesso di conoscere un’infanzia sotto alcuni aspetti 
visibilmente cambiata rispetto alla mia. Infatti, il tempo di condivisione tra 
bambini e nonni sta diventando un privilegio di pochi: i primi passano gran parte 
delle ore a scuola e, all’uscita, sono già pronti per la prossima attività 
sportiva/didattica della giornata; i secondi, alzata l’età per andare in pensione, 
                                                
1
 MONTESSORI M., Educare alla libertà, Milano, Mondadori, 2008, p. 45.
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sono ancora impegnati nel lavoro oppure hanno l’esplicita mansione di 
accompagnare i nipoti da una parte all’altra della città.  
Entrambe le generazioni sono state coinvolte dai ritmi frenetici della 
società attuale e trovare un momento per fermarsi e raccontare risulta, dunque, 
un’ardua impresa. Inoltre, il tempo lento dell’ascolto è sempre più difficile da 
promuovere in bambini abituati fin dalla nascita alla velocità delle nuove 
tecnologie e alla visione del mondo multitasking: si parla, spesso, di un 
ingrandimento del divario generazionale tra i nati nel secolo scorso e i cosiddetti 
“nativi digitali”. 
A partire da queste considerazioni generali sulla società attuale in continua 
e rapida trasformazione, ho scelto come obiettivo cardine del mio percorso ciò che 
viene indicata da Aurora Delmonaco - e da altri storici - come una delle finalità 
principali dell’insegnamento della storia: il desiderio di “stabilire una 
comunicazione affettiva fra le generazioni e costituire le basi di una memoria 
sociale, di passare dalla storia come scenario esterno alla storia come esperienza 
interiore che può essere evocata e rivissuta empaticamente”
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Uno scopo che possiede un duplice significato: affettivo e storico. Un 
significato affettivo, innanzitutto, in quanto mira a consolidare il legame ricco di 
sentimenti tra nonni e nipoti; tale legame sembra che si stia affievolendo e la 
scuola, attraverso la progettazione di percorsi didattici sulla storia locale, potrebbe 
- o dovrebbe - tutelarlo. Un significato storico, in secondo luogo, in quanto 
l’ascolto delle testimonianze dirette aiuta i bambini ad immergersi nel passato e 
immedesimarsi nei protagonisti del racconto: comprendono così che la storia non 
corrisponde alla descrizione sintetica dei manuali, ma è fatta di esperienze di 
persone in carne e ossa, che sono vissute nel passato, che vivono nel presente e 
che vivranno nel futuro.  
La resa concreta di tale obiettivo attraverso la progettazione delle attività 
didattiche ha portato con sé una seconda domanda fondamentale: il mio obiettivo 
sarebbe stato interessante per la classe e si sarebbe inserito adeguatamente nel 
contesto scolastico incontrato? Grazie a un continuo confronto con la tutor e a 
                                                
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 DELMONACO A., Il laboratorio di storia, in Bernardi P. - Monducci F. (a cura di), 
Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Torino, Utet, 2012, p. 32.
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numerose ore di osservazione in situazione, ho potuto conoscere i bambini rispetto 
ai loro punti di forza e di debolezza, dai quali avrei dovuto necessariamente 
partire per far sì che il percorso si legasse agli altri elementi del contesto.  
La fortuna maggiore è stata trovare un’insegnante impegnata nella 
sperimentazione delle metodologie didattiche attive: gli alunni, al mio ingresso in 
classe, stavano imparando a collaborare con i compagni per lo svolgimento del 
lavoro di gruppo e a rispettare il proprio turno di parola durante le conversazioni. 
Un’ulteriore aspetto positivo - e la conferma di essermi inserita nella classe adatta 
- è stata la scelta della destinazione per l’uscita annuale: il Museo dei Giocattoli di 
Cormano. Per collegarsi alla visita didattica, la mia proposta è stata dunque 
incentrata su due temi principali, la scuola e i giocattoli; essi, inoltre, sono stati 
scelti quali aspetti della vita quotidiana più vicini ai bambini stessi.  
Quali modalità didattiche avrebbero contribuito a dare valore e importanza 
al mio percorso? Grazie alla formazione ricevuta in università, il punto di partenza 
della progettazione delle mie attività era chiaro: il bambino in tutto se stesso, con 
le sue capacità e le sue difficoltà, deve essere il centro del processo di 
insegnamento-apprendimento. Per molti insegnanti, questo principio cardine della 
didattica non è ancora così ovvio; lo era e lo è, invece, per la mia tutor. Dunque, 
cosa potevo portare di nuovo in un contesto classe in cui tutte le teorie studiate 
sembravano aver già trovato una realizzazione concreta? 
A volte, però, l’apparenza inganna: l’osservazione delle lezioni di storia e 
del comportamento dei bambini durante il lavoro di gruppo, mi ha permesso di 
portare alla luce alcuni aspetti poco approfonditi e verso i quali avrei potuto 
indirizzare le mie proposte. Per tenere insieme da una parte l’obiettivo di 
impostare l’insegnamento della storia su una sperimentazione attiva e dall’altra la 
necessità di sviluppare la collaborazione spontanea tra compagni, ho creato le basi 
per introdurre nel contesto classe un elemento di novità, il laboratorio storico.  
Innanzitutto, la scelta è ricaduta su un laboratorio, quale contesto 
privilegiato in cui il bambino impara attraverso l’azione in prima persona, 
attraverso prove e errori, ma soprattutto attraverso la stretta cooperazione con il 
gruppo dei pari. In secondo luogo, è stato avviato un laboratorio di storia, basato 
sulla messa in atto di una ricerca storiografica adattata a livello didattico: ho
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scelto, infatti, di aderire all’ipotesi di alcuni autori, secondo i quali essa favorisce 
negli alunni lo sviluppo di una serie di competenze generali, spendibili nella vita 
di tutti i giorni. Concretamente, la predisposizione di determinate condizioni 
contestuali ha favorito la nascita spontanea nella classe della modalità di ricerca 
storiografica, come risposta ai quesiti posti dalla storia.  
Il presente lavoro vuole essere un’analisi approfondita delle numerose 
sfaccettature che l’obiettivo iniziale ha assunto durante lo svolgimento del 
percorso e delle direzioni inaspettate - ma sempre positive - che i bambini hanno 
dato con i loro interessi e curiosità.  
Nel primo capitolo presento una parte iniziale dedicata ad un’attenta 
riflessione teorica sugli elementi costitutivi del laboratorio storico; nella seconda 
metà, ho scelto di dare rilievo alle caratteristiche del contesto scolastico, alle 
scelte pedagogiche della tutor e alle metodologie utilizzate che hanno influito 
favorevolmente sull’attuazione del laboratorio stesso.  
Il secondo capitolo, cuore di tutto l’elaborato, è articolato in molteplici 
paragrafi: dopo un opportuno approfondimento teorico sul significato 
dell’obiettivo principale, in ciascuno di essi prendo in considerazione una singola 
valenza che l’obiettivo stesso ha assunto durante il progetto. Le attività didattiche 
e i risultati ottenuti sono stati analizzati secondo i seguenti punti di vista: il senso 
del tempo per i bambini, l’importanza della storia locale e l’adattamento didattico 
della ricerca storiografica.  
Nel terzo capitolo riprendo, in modo più organico, la riflessione 
sull’impiego didattico delle fonti storiche già accennata nei capitoli precedenti, 
approfondendo in modo particolare la percezione dei bambini rispetto alla loro 
utilità e la specificità delle fonti orali, in quanto è la tipologia cardine intorno alla 
quale è stato costruito il percorso.  
Infine, nel quarto capitolo prendo in considerazione un’ultima valenza 
dell’obiettivo principale, quella metacognitiva, focalizzandomi esclusivamente sul 
prodotto finale, ritenuto espressione concreta dei principi teorici e delle 
convinzioni personali presentate nei capitoli precedenti, nonché un degno 
compimento, cognitivamente ed emotivamente coinvolgente, per i bambini di 
seconda.
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CAPITOLO 1 
IL LABORATORIO STORICO E I FATTORI DI 
CONTESTO CHE LO FAVORISCONO 
 
 
Per imparare a pensare, bisogna dunque 
esercitare le nostre membra, i nostri sensi, i 
nostri organi, che sono gli strumenti 
dell’intelligenza
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La scelta della disciplina storica come ambito in cui proporre il progetto di 
tirocinio del quarto anno è stata dettata da una passione personale per questa 
materia. Una passione che è nata sia grazie ai racconti dei nonni ascoltati durante 
l’infanzia, sia grazie al fortunato incontro con professori liceali entusiasti del loro 
lavoro e innamorati della storia. Prima di iniziare il tirocinio, non avendo alcuna 
esperienza pregressa nell’insegnamento di questa materia, ho cercato di ripensare 
in modo critico alla formazione storica che io stessa ho conosciuto durante i miei 
studi, individuando aspetti positivi e negativi. Le lezioni di storia erano 
caratterizzate prevalentemente dalla lettura del sussidiario, accompagnata dal 
completamento di varie schede di comprensione e da qualche occasionale disegno. 
L’elemento cardine erano le lunghe serie di date che, fin dal principio, hanno 
accompagnato l’intera durata dei miei studi e messo a dura prova la capacità - e 
soprattutto la volontà - di imparare tutto a memoria.  
Il contesto in cui ho svolto il tirocinio, invece, mi ha dato la possibilità di 
conoscere l’insegnamento sotto un’altra prospettiva. Ho preso parte alla vita di 
una classe energica, vivace, costantemente coinvolta nel processo di 
insegnamento-apprendimento attraverso domande stimolanti e attività interessanti. 
Ho incontrato un’insegnante attenta ai bisogni dei propri alunni, capace di 
sostenerli nel proprio percorso di crescita e di divertirsi insieme a loro. Durante le 
                                                
3
 ROUSSEAU J. J., Emilio, Brescia, La Scuola, 1981, p. 36.
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lezioni di storia, non ho più ritrovato né date da imparare a memoria, né il 
sussidiario, né le schede da completare. 
Di fronte a un’impostazione didattica così diversa da quella che ho 
conosciuto da bambina, mi sono posta una domanda che ha rappresentato la 
chiave di volta del percorso di studi: durante le lezioni di storia, passavo il mio 
tempo esclusivamente sul sussidiario? C’è qualche episodio particolare che 
ricordo con più affetto? La risposta è positiva: ciò che rivivo con maggiore 
chiarezza sono le visite didattiche ai musei, l’arrivo in classe dei genitori che 
raccontano i nostri primi anni di vita, la pergamena egiziana fatta con le nostre 
mani e tante altre attività.  
In mezzo ai mille dubbi che ancora riempivano la mia mente, ecco un primo 
punto fermo da cui partire per strutturare il progetto: la consapevolezza che i 
bambini ricordano maggiormente non le lezioni frontali, vuote e ripetitive, ma le 
esperienze di cui essi stessi sono stati protagonisti. Il contesto privilegiato in cui 
un bambino può essere attivo nel processo di insegnamento-apprendimento è il 
laboratorio. Durante le ore di tirocinio, dunque, ho scelto di predisporre le attività 
in modo da promuovere una didattica laboratoriale.  
A livello teorico, numerosi autori si sono preoccupati di trovare una 
definizione convincente del termine laboratorio. Ciononostante, esso rischia 
ancora di essere frainteso: spesso si crede che il laboratorio possa esistere 
esclusivamente in uno spazio attrezzato al di fuori della classe, in cui vi sono gli 
strumenti e i materiali per proporre attività speciali. Più opportuno, invece, 
potrebbe essere utilizzare l’espressione “mente laboratoriale” e, partendo da essa, 
arrivare a parlare di stili laboratoriali. La “mente laboratoriale” si forma 
direttamente sul campo: è una mente le cui operazioni cognitive si manifestano 
nel saper fare; una mente che segue la naturale predisposizione ad apprendere 
attraverso l’esperienza diretta
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 MATTOZZI I., La mente laboratoriale, in Bernardi P. - M o n d u c c i F . ( a c u r a d i ), 
Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Torino, Utet, 2012,  
pp. 14-17.