Aspetti fonetico-fonologici nel parlato di apprendenti francofoni: dalla ricerca alla proposta didattica in italiano LS

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Introduzione 
 
Il presente elaborato è il risultato di una ricerca sperimentale che ho avuto la possibilità di 
sv o lgere p re sso l’U n ivers it à francese di Grenoble Alpes (UGA) nel corso di uno stage e di 
u n ’es p erie n z a lavor a t iva p o st -stage. La ricerca nasce da ll’id ea d i an ali z z a re la p ro d u z io n e orale in italiano LS di apprendenti francofoni, iscritti ai corsi e agli atelier di conversazione 
in lingua italiana proposti dal servizio LANSAD (Service de Langues pour Spécialistes 
d’Autres Disciplines) della medesima Università.  
 
La descrizione della sperimentazione è preceduta da due capitoli teorici, necessari per 
introdurre alcune nozioni generali.  
Il p rimo c ap it o lo si o c c u p a d i d ef i n ire c h e c o sa sia l’in t er lin gu a, o gget t o d i s t u d i o d ella t esi ed intesa come sistema linguistico in transizione che possiede caratteristiche sia della 
lingua di partenza che della lingua di arrivo (Ramat 2003). Nel secondo si introduce il 
concetto di errore e come esso si manifesti nel sistema interlinguistico attraverso una 
d escriz io n e d elle d ive rse t ip o l o gie e c au se all’o rigi n e d el f en o meno.  
Dopo tali premesse, possiamo entrare nel vivo della ricerca sperimentale attraverso la 
definizione degli obiettivi e delle modalità di svolgimento della stessa.  
L’ob ie t t ivo d i p a rt e n z a è st at o in n an z it u t t o q u e llo d i o sserva re l’in t erl ingua orale di un 
gruppo di studenti francofoni focalizzandosi sugli errori ricorrenti. 
Al fine di raccogliere il materiale necessario su cui basare la ricerca, si è deciso di 
p ro c ed ere i n mo d o i n d u t t ivo e p ar t ire q u in d i d all ’o sservaz io n e i n c lasse. L ’o sservaz io n e s i è svolta per un totale di circa quaranta ore su un campione di novantacinque apprendenti 
francofoni che frequentavano corsi ed atelier di conversazione in lingua italiana di diversi 
livelli linguistici (A1, A2, B1, B2, C1).  
Nella prima fase della ricerca si sono annotati tutti gli errori emersi nella produzione orale 
degli studenti. Le produzioni orali sono state nella maggior parte dei casi registrate e ciò 
ha permesso di poter disporre di una fonte sempre accessibile e fruibile.  
Terminata la fase di osservazione in classe, si è proceduto organizzando i dati raccolti.  
La classificazione si è svolta prendendo in considerazione quelle già illustrate dagli 
studiosi che si sono occupati di descrivere il fenomeno (Katerinov 1980; Silvi 1995; Covino 
Bisacca 1996). Tuttavia il corpus di dati raccolto ha fatto emergere diversi errori che per la 
loro natura non rientravano nelle categorie già illustrate nei testi bibliografici di 
riferimento. Tra questi possiamo citare come esempio gli errori di semplificazione e quelli 
di malformazione delle parole emersi in campo morfologico, gli errori di tipo fonologico 
emersi nella realizzazione del fonema fricativo prepalatale sordo / ʃ/ e di alcuni nessi 
consonantici quali /st/, /sk/, /lt/, ecc. La lette ra t u ra su ll’a n alisi d egli err o ri dei francofoni 
in italiano LS tende infatti a privilegiare i fenomeni che ricorrono con maggior frequenza 
come il ricorso ai calchi linguistici , l’imp iego d ei c o sid d e t t i “f alsi am ic i” oppure, se
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pensiamo agli errori in campo fonetico- fonologico, alla sovrageneralizzazione della 
terminazione /-tsione/ o /-sione/ al posto di /-zjone/, alla sostituzione del fonema 
affricato prepalatale / ʧ/ con quello fricativo alveolare sordo /s/ per interferenza con il 
francese, ecc.  
Al fine di descrivere esaustivamente il corpus di errori raccolto è stato quindi necessario 
creare una categorizzazione ex novo. I n p art ic o l are si è p ar t it i d all’ an ali si d i o g n i er ro re , preso singolarmente, e da una descrizione della sua natura e della sua tipologia.  
Successivamente si è deciso di creare delle macro e micro categorie che potessero 
riorganizzare i dati raccolti in modo chiaro e permettere di trarre delle conclusioni.  
Il corpus è stato innanzitutto riordinato in quattro macrocategorie: lessicale, morfologica, 
sintattica e fonetico-fonologica. La classificazione si può prendere in considerazione a 
livello indicativo in quanto spesso non risulta facile né produttivo ascrivere un errore ad 
u n ’u n ic a c at ego ria. In alcuni casi il fenomeno può avere, infatti, una natura ibrida, come 
nel caso della macrocategoria degli errori morfologico-sintattici presentata nel terzo 
capitolo.  
Ogni macroc at ego ria è s t at a p o i o gge t t o d i u n ’ a n alisi p iù approfondita. Ad esempio, in 
campo fonetico-fonologico, dato l’ err o re / k u ’t :ʃ ja jo / > / k u ’k : jajo/ derivato da una 
confusione tra occlusive velari e affricate prepalatali, si è creata la microcategoria 
specifica “u so d ell ’o c c lu s iva velare sor d a / k / al p o st o d ell’a f f rica t a p re p ala t ale sor d a / t ʃ/ ”. Lo stesso procedimento è stato svolto n ell’analisi di tutti gli altri errori presenti nel 
corpus. Alla fine si è proceduto ad una revisione della classificazione ed è stato possibile 
riunire tutti gli errori che appartenevano alla stessa microcategoria.    
 
La su d d ivis ione in macro e, sop rattu t t o , in micr o c at ego rie h a re so n ecessaria u n ’an alis i d elle c au s e c h e h an n o p o rt at o l’ap p re n d e n t e ad in c o rre re i n er ro re . L’i d e n t if icazione delle 
cause non si è rivelata un processo semplice e, soprattutto in alcuni casi, richiederebbe 
studi più approfonditi. Tuttavia esistono alcuni fattori che intervengono con frequenza 
n ell’a p p re n d im en t o d i u n a LS e c h e son o s t at i p erciò i p rimi a d essere presi in 
considerazione c o me a d ese mp io l’i n t erfere n z a d ella lin gu a mat ern a o l’a p p lic az i o n e d ell a re gola alle ecc ez i o n i. I n p ar t ic o lare n ell’u l t im o c ap it o l o si è in d aga t a l’o rigin e d elle difficoltà in riferimento ad una delle macrocategorie presentate, ovvero quella fonetico-
fonologica. La scelta di concentrarsi su questo campo è dipesa principalmente dal fatto 
che in questo settore si sono riscontrate alcune tra le difficoltà maggiori. Inoltre il campo 
fonetico-fonologico ha sempre suscitato in me un grande interesse e ho trovato 
imp o r t an t e rif l et t ere su l la su a imp o r t an z a n el l’a p p re n d im en t o d i u n a li n gu a st ra n ier a , forse troppo spesso trascurata. 
A partire dal corpus di errori fonetico-fonologici riscontrato, si sono quindi indagate e 
descritte più nel dettaglio quali fossero le probabili cause delle difficoltà oppure, nei casi 
più problematici, ci si è limitati a formulare delle ipotesi.   
 
Infine, sempre sulla base del campione di dati raccolto nella fase di analisi del parlato, si è 
passati ad identificare quali fossero gli errori fonetico-fonologici ad emergere con
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maggiore frequenza. Tale identificazione è stata una premessa necessaria alla costruzione 
di attività didattiche
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 che mirassero a mettere in luce le principali difficoltà degli studenti. 
Lo scopo delle attività è stato quello di portare gli apprendenti a compiere una riflessione 
linguistica, necessaria ad una presa di coscienza delle difficoltà che potrebbe incontrare in 
questo campo.  
Nella fase di sperimentazione, lo studente si è così confrontato con la discriminazione di 
fonemi o gruppi di fonemi tra loro simili ed, in alcuni casi, anche con fonemi inesistenti 
nella sua lingua madre e perciò fonte di difficoltà.  
La sperimentazione si è svolta in due tappe distinte: inizialmente, su un campione di 
ventinove studenti, si è analizzata la loro percezione fonologica, la loro competenza 
ortografica e la loro abilità nel cogliere la corrispondenza tra fonema e grafema; 
successivamente, su un campione più ridotto formato da quattro studenti, si è analizzata 
la loro produzione dal punto di vista fonologico. La seconda sperimentazione ha avuto 
origine da una riflessione a posteriori: infatti, dopo aver analizzato i risultati della prima 
sperimentazione, si è ritenuto che fosse importante riservare una fase della 
spermentazione esclusivamente alla produzione orale dato che le attività didattiche sono 
effettivamente state create a partire dagli e r ro ri em ersi n ell’a n alisi d el p arla t o . Gli st u d en t i si so n o c o sì mis u rat i n ell’ ab ili t à p ro d u t t i va su lle m ed esim e a t t ivit à e se n z a sa p er e l’esit o d ella p rim a sp eri men t a z io n e.  
 
Per quanto riguarda il campione di apprendenti, esso è diverso da quello preso in 
considerazione durante la fase di ricerca ed analisi della produzione orale: si tratta infatti 
di studenti che f re q u en t avan o c o rsi d i livello A1 e B 1 d i c u i son o st at a l’i n segn an t e. Il f at t o di essere la loro insegnante, e quindi di essere ben a conoscenza del programma da loro 
svolto prima di essersi sottoposti alla sperimentazione, mi ha permesso di cogliere meglio 
il nesso tra insegnamento ed apprendimento e di notare come per le difficoltà 
fonologiche già affrontate in classe il numero degli errori riscontrati fosse nettamente 
inferiore.  
La sperimentazione si è rivelata quindi particolarmente interessante perché ha consentito 
agli studenti di confrontarsi con errori estratti dal parlato di apprendenti della loro stessa 
lingua madre. Ciò li ha portati ad avvicinarsi ancora di più al sistema fonologico italiano, 
anche attraverso una presa di coscienza delle differenze e delle somiglianze con quello 
francese.  
N ell’u l t imo c ap it o lo p o ssiamo o sservare i ris u lt at i della sperimentazione riportati in 
tabelle e preceduti da una breve introduzione in cui si espongono le ipotesi sulle cause 
delle difficoltà fonologiche, spesso attraverso un confronto tra i sistemi fonologici delle 
due lingue. Per ogni attività didattica, sono inoltre illustrati gli obiettivi e le modalità di 
svolgimento.  
 
                                                           
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 Le attività didattiche sono consultabili interamente in appendice. Si userà in modo indifferenziato il termine 
attività ed esercizi in quanto si presenterà una varietà intermedia.
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In conclusione possiamo affermare che la sperimentazione delle attività ed i risultati 
raccolti si sono rivelati interessanti anche per aver fatto emergere delle riflessioni sugli 
aspetti che potrebbero essere migliorati e che potrebbero quindi essere da spunto per 
ulteriori ricerche, più approfondite, sulla produzione orale in italiano LS.
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CAPITOLO 1 
 
INTRODUZIONE ALL’INTERLINGUA NELL’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO LS 
 
1.1 Per una definizione di interlingua 
 
Il t erm in e in t erlin g u a è st at o i n t r o d o t t o n egli a n n i ’6 0 e ’7 0 d el 19 00 p er id e n t i f ic are i l sistema linguistico che gli apprendenti LS stanno acquisendo ma che non hanno ancora 
p ien am en t e ap p re so. L’ in t erli n gu a p re se n t a q u in d i c arat teristiche sia della lingua di 
partenza che della lingua di arrivo.  
Infatti, come afferma Anna Giacolone Ramat (2003) 
 
L’interlingua è un insieme di varietà di lingua che si collocano nel continuum che va dalla 
lingua di partenza alla lingua di arrivo (lingua target): è un sistema linguistico in 
continua evoluzione, organizzato sulla base di una grammatica specifica, cioè di un 
sistema di regole (relative alla fonetica, alla fonologia, morfologia ecc…) che 
l’apprendente costruisce, elabora, a partire dalle caratteristiche dell’input *...+
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. 
 
Lo st u d ios o Larr y Se lin k er ( 19 83 ) p ro p o n e la t e o ri a d ell’inte rlin g u a e la d efi n isc e c o me u n sistema linguistico a sé stante, una vera e propria lingua che risponde a determinate 
regole, al pari di tutte le lingue naturali. Essa è il prodotto della Grammatica Universale 
teorizzata da Chomsky, una grammatica mentale cioè di un insieme di regole, alcune 
riconducibili alla L1 e alla L2, altre ancora a meccanismi mentali innati e che aiuta gli 
apprendenti a restringere il campo delle possibilità
3
. 
Il sist em a in t erli n gu is t ic o sare b b e il risu l t at o d el t en t a t ivo d ell’a p p re n d en t e d i esp rime rsi in L2 o LS, seguendo delle regole, e sarebbe frutto di una competenza transitoria, 
soggetta a mutamenti.  
 
LINGUA DI PARTENZA      INTERLINGUA     LIN GU A D ’ARR IVO 
 
L’’in t erl in gu a d ip en d e q u in d i d alle c o n o sc en z e lin gu ist ic h e p re c ed en t i ( e q u in d i d alla L1 e d a q u an t o già si sa d el la LS), d all’i n p u t in LS c h e i p arla n t i ricevo n o e d alla capacità 
linguistica umana innata.  
  
                                                           
2
 Ramat 2003, p.18. 
3
 Gass – Selinker 1983, p.228.
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1.2 Le fasi dell’interlingua 
A livello acq u isiz io n ale , l’in t er lin gu a d ell’a p p re n d en t e, L2 e LS, è c o st it u it a d a t re f asi: prebasica, basica e post-basica.  
N ella f ase p re b asic a l’a p p re n d e n t e t en d e a d u sare p o c h e p aro l e chiave attorno a cui 
organizza gli enunciati, prevalentemente nominali, e ad avvalersi di una grammatica 
elementare e di pochi elementi funzionali pragmatici come: negazione, asserzione, alcuni 
pronomi personali, congiunzioni e avverbi ad alta frequenza, formule usate come singole 
unità, non analizzate nelle loro parti costitutive.   
In questa prima fase la morfologia è assente o casuale e gli apprendenti tentano così di 
colmare le proprie lacune in questo campo attraverso strategie volte a compensare 
l’a ssen z a d i gramma t ic a. In f at t i l’ap p re n d e n t e , n o n ave n d o a n c o ra p ad ro n an z a d e l sistema morfologico verbale, codifica le categorie di tempo, modo e aspetto attraverso 
vari mezzi d isc o rsivi qua l i l’u so d i ele me n t i c o n valor e loca t ivo e avv erb i ali d i t em p o . 
La sin t assi p re ve d e c o me o rd in e c h e il t em a sia segu it o d al re m a. L’u so d i gest i, d e l linguaggio del corpo, di cenni, il ricorso alla deissi e al contesto situazionale sono inoltre 
t ratti f re q u e n t i. I segn a li n o n ver b ali esp rim o n o l’at t eggiame n t o d el p arla n t e e sono 
p art ic o lar mente f o n d am en t ali in q u es t o st ad i o in c u i l’ap p re n d en t e n o n p o ssied e i mez z i lin gu ist ic i p e r esp rime re esp lic it ame n t e la mo d ali t à at t r averso l’ u so d el mo d o condizionale e il congiuntivo.  
N ella f ase b asic a c o min c i a a c o mp arir e l’u so d el verbo come nucleo della frase che, anche 
se non ancora flesso, è presente nella sua forma base. Generalmente si tratta di una 
f o rma d el p re se n t e in d ic at ivo, sp esso la t er z a p er son a sin g o lare , c o r risp o n d en t e all’i n c irca alla radice verbale. In casi di apprendenti di madrelingua isolante, esposti ad un input 
ridotto e/o distorto dal foreigner talk , c o mp are p erò p re c o c em e n t e a n c h e l’in f in i t o . T ale forma verbale base viene trattata solo a livello lessicale e non morfologico
4
. 
Il lessico è più ricco e le parole funzione sono scarse (articoli, preposizioni), la sintassi che 
c o llo c a il re ma ( p a rt e p i ù in f o rma t iva d e ll’en u n c iat o ) alla f in e d ell’ en u n c i at o , e ricorr o n o soprattutto forme non marcate. Ancora rare sono le subordinate, predominante è quindi 
sempre la paratassi.  
In questo stadio gli apprendenti iniziano ad accordare le parole in enunciati a seconda del 
loro genere di appartenenza, compiendo però delle generalizzazioni quali la 
sovraestensione della terminazione –a a referenti di sesso femminile e di –o a referenti di 
sesso maschile.  
Infine si giunge ad una fase postbasica in cui compare la morfologia flessiva ed emergono 
significativi progressi in campo lessicale e morfologico. Gli apprendenti giunti a questo 
stadio finale accordano il nome con il participio passato.  
Per ultimi compaiono futuro, condizionale (nelle fasi precedenti possono comparire solo 
forme isolate come vorrei) e congiuntivo, il tempo in assoluto più complesso da 
apprendere. Si introduce inoltre  la distinzione tra fattualità e non fattualità cioè tra ciò 
                                                           
4
 Pallotti 1998, pp.50-59.