L'apprendimento logico matematico (una ricerca tra allievi di scuola elementare)

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giustificano almeno in parte lo Stato di degradazione 
dell’organizzazione e delle strutture scolastiche del tempo, che 
in un certo senso accomunò tristemente tutti gli Stati Italiani 
settentrionali o meridionali, senza grandi differenze. 
 L’occupazione napoleonica, per quanto fosse stata breve ed 
interrotta, fu molto importante per il destino della scuola 
piemontese, infatti, oltre ad avere scandito l’intero cursus 
scolastico in scuola primaria e secondaria (ciascuna di tre anni), 
introdusse nella scuola piemontese, nuove materie 
d’insegnamento e metodologie. In più poterono penetrare e 
diffondersi le opere di alcuni autori illuministi come: Voltaire e 
Rousseau. 
Negli anni successivi al 1840 sorsero parecchie scuole di 
metodo per istruttori elementari sul modello di quella sorta 
presso l’università di Torino per merito di Ferrante Aporti, 
sacerdote emigrato dalla Lombardia come elemento sospetto e 
già benemerito nella sua regione per essere stato l’animatore ed 
il promulgatore più acceso degli asili infantili. 
Si giunse così alla legge Boncompagni presentata al Parlamento 
il 26 agosto 1848 e che poteva essere considerata come 
l’espressione degli studi pedagogici dell’università di Torino.  
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La riforma Boncompagni ha dato una struttura scolastica 
abbastanza moderna, suddividendola in tre rami: primaria, 
secondaria classica e speciale (cioè tecnica), universitaria; ha 
assegnato una funzione decisiva al Ministero della Pubblica 
Istruzione (dal quale doveva dipendere tutta l’istruzione Regia, 
pubblica o privata che fosse); ed ha previsto anche il Consiglio 
Superiore della Pubblica Istruzione. 
Si trattò di riforme e d’indirizzi politici ribaditi 
successivamente dalla Legge Casati e spesso tuttora esistenti. 
Con la legge Casati (13-11-1859) si giunse ad un unico 
ordinamento, valido per tutte le regioni che progressivamente 
entrarono a far parte del Regno. In essa confluirono i tre filoni 
principali; quello piemontese, quello longobardo e quello 
napoletano. La legge Casati si divulgava moltissimo sulla 
scuola secondaria superiore, giudicata come il fulcro dell’intero 
iter scolastico. 
L’art. 188 della stessa Legge dice: “ l’istruzione secondaria ha 
per fine di ammaestrare i giovani in quegli studi, mediante i 
quali s’acquista una cultura letteraria e filosofica, che apre 
l’adito agli studi speciali che menano al conseguimento dei 
gradi accademici nelle Università”. Si trattò di una legge 
promulgata senza un adeguata riflessione politico – pedagogica, 
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in ogni caso, bisogna dare atto ad essa di aver per prima 
imposto la scuola come obbligo di ogni persona civile, 
iniziando così la lotta contro l’analfabetismo; e di aver saputo 
dare agli insegnanti una figura giuridica precisa, trasformandoli 
da salariati di certe famiglie in dipendenti statali. Essa del resto 
fissò i requisiti per la nomina ad insegnante, inquadrò 
gerarchicamente la carriera dell’insegnante, delineò uno statuto 
in cui erano previsti i diritti e i doveri di questa categoria (quali 
ad esempio il diritto di scegliere liberamente i testi scolastici o 
il dovere di non impartire lezioni private). La legge Casati 
aveva ammesso l’esistenza di scuole private. 
Tra le riforme programmatiche della scuola elementare 
successive alla legge Casati vi fu nel 1877 quella Coppino. 
Dopo un primo periodo della scuola italiana ne seguì un 
secondo caratterizzato grosso modo dal prevalere delle dottrine 
e degli orientamenti positivisti. Volendo precisare il suo arco 
temporale, potremmo affermare che esso ebbe inizio nel 1888, 
anno in cui furono approvati i nuovi programmi didattici per le 
scuola elementare, seguiti dalle istruzioni redatte dal 
pedagogista Aristide Gabelli. 
Rifacendosi a certe posizioni umanistiche dell’illuminismo, il 
positivismo richiama l’attenzione agli aspetti psico –sociologici 
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e morali dell’educazione e di saldare concretamente i problemi 
educativi con la realtà sociale e politica. 
Ne è una dimostrazione chiara il pensiero di Aristide Gabelli, 
per lui la scuola e specialmente quella elementare, ha da essere 
sensibile non soltanto alle esigenze di carattere didattico, ma 
anche a quelle di un’educazione più completa di carattere 
morale, civile e sociale. Così il metodo dell’insegnamento sul 
quale Gabelli insiste in modo particolare doveva servire come 
mezzo adatto a facilitare si l’insegnamento e l’apprendimento, 
ma soprattutto a far “ bene le teste” più che a riempirle. 
 La sostanziale tendenza all’enciclopedismo che troppo spesso 
diventava, nella concretezza della nostra scuola di allora e 
malgrado tutti gli avvertimenti dei più illustri pedagogisti 
positivisti, un rinnovato nozionismo fu uno degli aspetti più 
negativi della fase positivista della scuola italiana. 
Per quanto riguarda ad esempio l’educazione fisica essa 
divenne sempre più “ginnastica”, ovvero quella pratica 
deteriore di alcuni esercizi fisici che è lontanissima delle 
indicazioni pedagogiche che aveva tentato di darle il Gabelli 
(doveva servire a dare sviluppo agli organi della respirazione, 
vigore e sicurezza nei movimenti del corpo, doveva dare 
sollievo all’occupazione mentale dei fanciulli ecc.).  
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L’istruzione intellettuale, il principio dell’attenersi alle cose, si 
mutò ben presto in mito dell’intangibilità del fatto, dando luogo 
ad una nuova forma di dogmatismo culturale e didattico (essa 
secondo il Gabelli, pur dovendo curare la trasmissione di talune 
cognizioni indispensabili, aveva soprattutto il compito di 
sviluppare un certo “modo di pensare” quindi, non “idee 
generali”, che sono sintesi estranee al pensiero dei fanciulli e 
dunque imposte dogmaticamente, ma “osservazioni” cioè 
l’istruzione data dai sensi, curiosità ben desta e attenzione). 
L’educazione morale (o formazione dell’animo, prevista nella 
scuola positivista come esercizio dei doveri dell’uomo e del 
cittadino, intesa quindi come educazione della volontà) si inserì 
spesso in una concezione disciplinare assai rigida rivolta sia 
agli insegnanti tramite la figura del preside, sia agli alunni 
tramite il registro di classe diventato vero e proprio strumento 
di potere. 
E’ da riconoscere comunque che con il positivismo si 
intensifica molto il costume della vita culturale ed associativa 
degli insegnanti (congressi, associazioni, riviste ecc.). Ciò ebbe 
una grande rilevanza storica, cominciò la tradizione delle grandi 
lotte politiche per la scuola e da parte degli insegnanti vi fu 
l’acquisto di una nuova fiducia in se stessi e nell’importanza del 
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loro ruolo sociale. Seguì alla riforma Gabelli la riforma, 
Boccelli (1895), Nasi (1903 ), Orlando (1923 ), Daneo-Credaro 
(1911 ) per giungere alla riforma Gentile (1923). 
Il Gentile, nel congresso degli insegnanti medi, tenuto a Napoli 
il 24-27 settembre 1907, affermò che la scuola del positivismo 
non aveva dato un contenuto morale, un ideale di vita. Essa si 
sarebbe limitata all’analisi scientifica dei fatti, mentre 
nell’educazione presuppone sempre una morale e una “ visione 
del mondo “ che è data o dalla religioni o dalla filosofia. Il 
dopoguerra scolastico si caratterizzò, oltre che per l’ulteriore 
sfaldamento del fronte democratico – radical - socialista 
attraverso la nascita e la sempre maggior diffusione di un 
nazionalismo educativo (collaterale a quello che andava sempre 
più precisandosi politicamente, con G. D’Annunzio e B. 
Mussolini), ad opera di Gentile, ma soprattutto di Lombardo 
Radice che nel 1920 iniziò la pubblicazione della rivista: 
“Educazione nazionale” e fondò i “Gruppi d’azione per le 
scuole”, poco dopo riuniti in “Fasci”. In un certo senso 
dobbiamo riconoscere che la stessa crisi di disorientamento che 
travagliava l’intera Nazione venne vissuta anche dalla scuola e 
dalla cultura pedagogica; e che purtroppo gli stessi germi di una 
soluzione della crisi, orientati in senso nazionalistico e fascista, 
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cominciano a farsi sentire anche nella scuola. Con la riforma 
Gentile (1923) ha dunque inizio quella che abbiamo indicato 
come la fase idealistica della scuola italiana che durò fino alla 
seconda guerra mondiale. Il presupposto idealistico 
dell’educazione come auto-educazione può caratterizzare la 
nuova scuola riformata come essenzialmente “formativa”; in 
essa, infatti, il maestro non è più colui che espone ciò che sa 
perché l’alunno impari, ma colui che, rifacendo il proprio 
sapere insieme con i propri alunni, li aiuta ad elevarsi fino a lui 
e li mette in grado di procedere verso sempre nuove conquiste, 
ossia di auto svilupparsi ed auto formarsi. 
Un altro aspetto importante della teoria Gentiliana è 
l’interpretazione del ritmo dialettico della vita spirituale 
dell’educando. Si tratta di una sorte di “psicologia dell’età 
evolutiva” non scientifica ma filosofica che servì al Gentile 
come motivo conduttore di tutti gli ordinamenti scolastici 
previsti dalle sue riforme: essa prevedeva ed affermava che quel 
ritmo avveniva secondo tre momenti fondamentali: della 
soggettività “arte”, dell’oggettività “scienza e religione”, della 
sintesi “filosofia”. 
Di qui la sua pretesa di strutturare l’intero corso scolastico in tre 
corrispondenti momenti successivi; nel primo, quello 
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elementare l’alunno acquista i mezzi di formazione delle culture 
attraverso un insegnamento che tiene conto in quell’età della 
prevalenza dei momenti dell’arte e della religione. Nel secondo, 
quello secondario, l’alunno deve acquistare la mentalità 
necessaria alla cultura, attraverso un insegnamento ad indirizzo 
classico che, soprattutto nelle classi superiori, comprende lo 
studio della storia della filosofia. Nel terzo, quello universitario, 
l’alunno, acquista la vera e propria cultura e con ciò realizza, il 
suo autentico essere cittadino. 
La riforma Gentile all’eteronomia del sapere contrappone il 
momento soggettivo, autonomo, del processo di apprendimento, 
la valorizzazione della spontaneità, dell’intuizione e della 
creatività del fanciullo soggetto attivo e non oggetto 
dell’insegnamento. 
Di qui il primato dei linguaggi del corpo su quelli obiettivi 
dell’istruzione, del canto disegno recitazione gioco 
sull’osservazione, ricerca logico/matematica e scientifica. La 
“carta” didattico Gentiliana, pur attestando l’indubbio merito di 
riscuotere le motivazioni più genuine e l’autonoma tensione 
creativa dell’infanzia, resterà lettera morta, una mera 
“intenzione” pedagogica spezzata via dal consolidarsi di un 
apparato scolastico centralistico gerarchico dogmatico (sorgono 
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i direttori didattici del Circolo, gli ispettori di circoscrizione, i 
Consigli di disciplina per i maestri). 
L’ultimo atto di questo movimento di progressivo snaturamento 
della riforma Gentile fu rappresentato dalla “Carta della scuola” 
del Ministro Giuseppe Bottai (1942) che era giunto ad 
affermare addirittura che la riforma Gentile non rispondeva 
ormai più alle esigenze dello Stato fascista. Egli propugnava 
l’ingresso delle masse nella scuola e quindi l’avvento di una 
scuola popolare, con lo scopo di formare dei lavoratori “attivi e 
disciplinati” ma al tempo stesso “contenti dei limiti imposti 
dallo stato”. Con quest’ultima riforma si toccò comunque il 
fondo della politicizzazione della nostra scuola, con l’obbligo 
fatto a tutti gli insegnanti di giurare fedeltà al regime. 
La rinascita della scuola italiana passò attraverso la riscossa 
antifascista iniziata il 25 luglio 1943 e trasformatasi dopo l’8 
settembre dello stesso anno in lotta partigiana e clandestina. Il 
compito di defascistare la scuola italiana venne affidato ad una 
commissione presieduta dal pedagogista americano Corleton 
Washburn (propugnatore del sistema Winnetka). 
Per quanto riguarda il primo punto, vennero tolti dai programmi 
e dai testi tutti i riferimenti al Regime, alla razza, al 
nazionalismo esasperato, sostituendo gli ideali di grandezza con 
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quelli della convivenza pacifica tra i popoli. Per quanto riguarda 
il secondo punto, si cercò di divulgare tra i maestri alcuni modi 
pedagogici dell’attivismo: dalle necessità che la scuola soddisfi 
i bisogni di base del fanciullo (salute fisica mentale, emotiva) 
attitudini ed interessi, alla opportunità che il fanciullo impari ad 
identificare il proprio benessere con quello della propria 
famiglia, della comunità, dello Stato, del mondo e che pertanto 
conduca un’esperienza autentica di vita sociale ecc. 
Tuttavia vi fu una notevole prudenza da parte dei nuovi 
responsabili della nostra politica scolastica (Ministro della 
Pubblica Istruzione il filosofo De Ruggiero) che temevano di 
pregiudicare con disposizioni affrettate una riforma che andava 
invece meditata e discussa in Parlamento. Così le stesse 
decisioni prese dalla commissione Washburne trovarono, in 
molti casi, forti resistenze tanto che di fatto si ridussero a ben 
poca cosa. 
La riforma Omedio De Ruggerio (1945) ha come merito 
principale quello di avere voltato le pagine del trentennio 
fascista, sostituendo al dogmatismo e al campanilismo culturali 
di marce gentiliana gli ideali della libertà dell’insegnamento, 
del pacifismo e dell’intenzionalismo educativo.  
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Nel quinquennio che congiunge idealmente la liberazione agli 
anni cinquanta, l’unica linea di politica scolastica va rintracciata 
tra le pagine della Costituzione: essa stabilisce non solo che la 
scuola deve essere aperta a tutti i cittadini, ma anche che: “i 
capaci e  meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di 
raggiungere i gradi più alti degli studi” (art. 34); inoltre 
riafferma che l’istruzione inferiore, impartita per almeno otto 
anni (dunque fino al quattordicesimo anno d’età), è obbligatoria 
e gratuita, mentre ammette ancora il diritto di Enti e di privati 
d’istituire scuole e istituti di educazione “senza oneri per lo 
Stato”. 
Il decennio 50-60 è contrassegnato dalla stagione sociale del 
cosiddetto boom economico. Un periodo attraversato da un 
forte incremento e da un’eccezionale espansione nelle zone del 
centro nord del nostro paese, degli investimenti produttivi 
(industrie) e del mercato del lavoro (occupazione) e, 
conseguentemente, del benessere e dei consumi privati 
(miglioramenti salariali e reddito pro capite). La scuola fu 
ovviamente investita frontalmente da questa età di forte 
“mutamenti”: di mobilità sociale, per i movimenti immigratori 
del sud verso il nord e  dalle campagne verso le metropoli; di 
crescente lievitazione delle domande di forza-lavoro, tanto da 
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assorbire una mano d’opera  “femminile” tradizionalmente 
escluse dai circuiti produttivi; di socializzazione delle culture, 
tanto da portare le culture “subalterne” a rivendicare livelli di 
vita e standards formativi pari a quelli goduti da gruppi sociali 
più emancipati (appartenenti al settentrione e ai centri urbani 
del nostro paese). La scuola diventò ben presto uno dei punti  di 
scarico, uno dei crocevia nevralgici di queste spinte socio-
culturali) di questa complessa trama di “bisogni-domande-
aspettative”: sia in quanto agenzia sociale (servizio 
assistenziale), sia in quanto agenzia formativa (strumento di 
liberazione ed emancipazione culturale). 
Dunque, il decennio cinquanta/sessanta e soprattutto una 
stagione di gestazione, di primo dibattito di un movimento 
riformatore che darà i sui frutti soltanto negli anni sessanta . Fu 
in questo arco di tempo che furono redatti i programmi Ermini 
D.P.R.L. 4-06-N530 (1955,) che, sull’onda dello spiritualismo 
pedagogico allora imperante, nello spostare il baricentro 
educativo dalla sfera intellettuale a quella etico/affettiva (è 
l’educazione ai “valori” più che alla “conoscenza” ad 
interessare il Legislatare) hanno il merito di alleggerire e ridurre 
il carico culturale e la frantumazione didattica della scuola 
elementare degli anni cinquanta, soprattutto puntando 
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sull’organizzazione di un insegnamento scanditi in due cicli col 
compito di individualizzare i processi cognitivi ai ritmi e alle 
capacità di ciascun allievo. 
All’insegnante è concessa la massima discrezionalità e la libertà 
didattica che trova quale unica barriera l’ideologia stessa che 
informa i programmi e cioè l’orientamento cattolico a cui 
tassativamente deve uniformarsi l’insegnante allo scopo di 
realizzare un’educazione che abbia come suo fondamento e 
coronamento l’insegnamento della dottrina cristiana secondo la 
forma ricevuta dalla tradizione cattolica. 
 
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          b) bilancio critico dei Programmi del “55..  
 
Fare un bilancio critico dei Programmi Didattici del “55 
significa porsi, con uno spiccato senso di onestà intellettuale, il 
seguente interrogativo: quali motivi e quali principi ispiratori 
dei vecchi Programmi hanno resistito alle trasformazioni della 
società e quali, invece, sono stati superati dalla necessaria 
evoluzione della realtà, delle scienze umane e delle tecnologie? 
A mio avviso i motivi di fondo e sempre attuali, del progetto 
educativo-didattico dei programmi del “55 sono individuabili: 
- nella prospettiva ontologica, giuridica e filosofica del 
personalismo, secondo cui l’individuo viene riconosciuto come 
“persona”, cioè come ente portatore di valori e di diritti 
inalienabili che lo stato, la collettività, la scuola (come 
istituzione essenzialmente democratica) devono tutelare e 
promuovere; 
- nell’accettazione dei principi psicologici dell’aderenza 
all’ambiente e alla strutturazione psichica del fanciullo come 
criteri necessari ai fini della progettazione e dell’attuazione 
dell’iter educativo-didattico; 
- nella proposta del principio pedagogico della “formazione 
integrale” della personalità del fanciullo cioè dello sviluppo 
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armonico unitario di tutte le sue componenti: da quella 
intellettivo-cognitiva a quelle etico sociali ed artistico-
espressiva; 
- nella scansione del tempo scolastico secondo il principio 
psico-pedagogico della ciclicità; 
      - nella proposta del criterio dell’insegnamento 
individualizzato e nell’alleggerimento del carico delle nozioni 
disciplinari; 
- nel potenziamento delle attitudini “osservazione – 
riflessione – espressione” e nelle sollecitudine di “fare scaturire 
dall’alunno stesso l’interesse all’apprendimento”; 
- nell’esigenza di potenziare l’atteggiamento critico del 
fanciullo, come garanzia di una società più umana e più 
rispettosa del potenziale creativo del singolo. 
I motivi di fondo poco attuali, a mio avviso, possono essere così 
schematizzati: 
- i programmi del ’55 cadono nel difetto di super-
valutazione della componente religiosa, considerata come 
“fondamento e coronamento di tutte l’opera educativa”; da qui 
anche il criterio metodologico-didattico secondo cui la vita 
scolastica abbia quotidianamente inizio con la preghiera, che è 
elevazione dell’animo a Dio;