Influenza dell'orientamento spaziale e delle dimensioni sulle rappresentazioni grafiche di un oggetto elicitante la figura umana. Analisi condotta su un campione di bambini (3-7 anni) e adulti

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stimolo influiscono reciprocamente sulla rappresentazione come aspetti legati allo 
sviluppo. 
 Il ruolo del significato viene rilevato dalla presenza di uno stimolo aventi le 
sembianze della figura umana in contrasto con uno stimolo neutro con caratteristiche 
semplicemente geometriche. Il fatto che il bambino interpreti lo stimolo con 
caratteristiche come una figura umana può influire sulla rappresentazione 
dell’orientamento di tale oggetto. 
 Con il termine di orientamento ci si riferisce alla dislocazione spaziale che 
assume la rappresentazione in relazione alla posizione dello stimolo. L’orientamento 
spaziale reale dell’oggetto e quello della rappresentazione  fornita dal bambino 
possono essere più o meno discordanti. Tale differenziazione viene classificata sulla 
base dell’asse della figura e dell’angolo di rotazione di tale asse. 
 Il concetto di dimensioni, riguardante la grandezza relativa delle parti che 
costituiscono lo stimolo, viene considerato da due punti di vista. 
 Innanzitutto il ruolo delle dimensioni viene rilevato dal confronto di tre 
condizioni sperimentali in cui gli stimoli adottati in ognuna di esse mantengono tra di 
loro una relazione di identità, di grandezze dirette o inverse. Le modificazioni dello 
stimolo secondo le dimensioni è stata eseguita utilizzando il principio adoperato da 
Freeman (1975) per indagare il problema del posizionamento delle braccia da parte di 
bambini sulla rappresentazione della figura umana (§ 4.2). Questo principio prevede 
che più stimoli di una stessa serie abbiano in comune una parte delle stesse 
dimensioni, mentre la rimanente parte vari secondo una scala ad intervalli uguali; 
inoltre prevede che lo stimolo centrale della serie sia costituito da due parti della 
stessa grandezza. Gli stimoli utilizzati nelle tre condizioni sperimentali, quindi, 
assumono la seguente configurazione: testa piccola e corpo grande per lo stimolo 
elicitante la figura umana della prima condizione, testa e corpo di uguali dimensioni 
per quello della seconda condizione, infine, testa grande e corpo piccolo per quello 
della terza condizione. 
 Il secondo aspetto del concetto di dimensioni riguarda la relazione che sussiste 
tra le dimensioni reali delle parti costituenti lo stimolo e quelle della 
rappresentazione. Si vuole, quindi, rilevare se il bambino, nella sua rappresentazione, 
rispetta le proporzioni di grandezza esibite dallo stimolo proposto. 
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 La tesi si propone di indagare il tipo di relazione che intercorre tra il codice 
simbolico (esplicitato dal confronto fra due stimoli, uno elicitante la figura umana ed 
uno neutro) ed il codice spaziale (esplicitato dalle dimensioni relative di testa e corpo 
e dall’orientamento della rappresentazione) nei disegni messi in atto da bambini di 
età compresa tra i 3 e i 7 anni e di adulti. Il piano di sviluppo della tesi comprende 
due sezioni. 
 In una prima parte teorica viene presentato un breve excursus storico sulle 
principali teorie del disegno infantile ed il suo sviluppo (cap. 1). Dopo un primo 
richiamo alle principali teorie sullo sviluppo della rappresentazione della figura 
umana (§ 2.1), vengono approfonditi i principali fenomeni associati alla riproduzione 
di stimoli aventi valore semantico interpretabile come una figura umana. Abbiamo 
preso in considerazione gli aspetti di stereotipicità, canonicità e orientamento (§ 2.2) e 
di proporzione di grandezza delle parti costituenti la figura umana (§ 2.3). La prima 
parte della tesi si conclude discutendo come bambini e adulti riescano a traslare la 
realtà tridimensionale nella rappresentazione grafica bidimensionale. All’interno di 
quest’ultimo tema vengono analizzate le relazioni spaziali intese come 
rappresentazioni della tridimensionalità di un oggetto e delle relazioni di profondità 
tra oggetti. La figura umana, con le sue caratteristiche di complessità, viene analizzata 
da entrambi questi punti di vista (cap. 3). 
 La seconda parte è dedicata alla fase sperimentale della ricerca che prende 
come punto di partenza il lavoro di Ingram (1985), sull’individuazione di un codice 
simbolico e spaziale (§ 4.1), e quello di Freeman (1975), sull’influenza delle 
dimensioni del corpo e della testa sul posizionamento delle braccia nella 
rappresentazione della figura umana (§ 4.2). La parte sperimentale è sviluppata in tre 
sucessivi esperimenti eseguiti con 160 bambini di età compresa tra i 3 e i 7 anni e 90 
adulti. Nel primo esperimento lo stimolo, avente le sembianze di una figura umana, 
presenta una testa piccola ed un corpo grande (cap. 5), nel secondo presenta la testa 
ed il corpo di uguali dimensioni (§ 6.1), nel terzo, infine, presenta una testa grande ed 
un corpo piccolo (§ 6.2). All’interno di ogni esperimento gli stimoli (con 
caratteristiche e neutro) sono presentati in due orientamenti verticali (pile), diritto e 
rovescio, e due orizzontali (file), davanti e dietro. 
 Per quanto riguarda il codice simbolico e l’orientamento, come aspetto 
specifico del codice spaziale, i risultati indicano che nei bambini più piccoli agisce il 
solo codice simbolico elicitato dalla presenza di uno stimolo con caratteristiche 
umane, mentre nei bambini di età intermedia si riscontra l’interazione del significato 
con l’orientamento, infine nei bambini più grandi e negli adulti i due codici, simbolico 
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e spaziale, si integrano in quanto c’è la tendenza a rappresentare l’oggetto nella 
posizione in cui viene presentato. Per quanto riguarda l’altro aspetto specifico del 
codice spaziale, le dimensioni relative, i risultati mostrano che esso è presente anche 
nei bambini più piccoli e può, pertanto, interferire con il codice simbolico. 
 Infine, le prestazioni dei soggetti vengono messe a confronto con alcune 
competenze coinvolte nella rappresentazione, quali le capacità visuo-motorie (test di 
Bender) ed intellettive generali (subtest di vocabolario della scala WISC-R e WPPSI) 
(cap. 7). 
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PARTE TEORICA
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CAPITOLO 1 
IL DISEGNO INFANTILE: TEORIE ED EVOLUZIONE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Il disegno infantile è uno degli argomenti più studiati dagli psicologi dell’età 
evolutiva. Dato che la presente ricerca si situa all’interno dei numerosi studi sulla 
rappresentazione infantile, risulta coerente tracciare un background di riferimento 
sulle teorie e l’evoluzione dell’attività grafica del bambino. 
 
 
1.1 BREVE EXCURSUS STORICO SULLE PRINCIPALI TEORIE DEL DISEGNO 
INFANTILE 
 
 Nello studio della rappresentazione grafica dei bambini si sono susseguiti 
periodi  in cui il disegno non ha tenuto vivo l’interesse degli studiosi ed altri più 
fecondi. Facendo riferimento a questo periodo di interesse, presenterò, qui di seguito, 
una breve panoramica sui principali approcci al disegno infantile.  
 
1.1.1 I primi studi sulla rappresentazione grafica 
 
 L’attività pittorica del bambino è stata considerata per secoli una forma di 
espressione mancata, come osservato in Bombi e Pinto (1993). E’ soltanto sul finire del 
diciannovesimo secolo che il disegno è diventato a pieno titolo oggetto di attenzione e 
di ricerca. Questa svolta si deve ai lavori di Cooke (1885) e soprattutto alle ricerche di 
Ricci (1887). Sull’argomento è suo il contributo alla letteratura degli inizi.  Si racconta 
che in un giorno piovoso Ricci si trovasse sotto ad un abete da dove scorse 
affascinanti e goffi disegni sicuramente provenienti dalle mani di un bambino; niente 
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di inconsueto se non fosse che da questo momento Ricci iniziò ad interessarsi al 
disegno ed all’arte infantile. Con il volume L’arte dei bambini (1887) ha fornito il primo 
quadro dell’evoluzione grafica nell’infanzia; il suo intento era chiaramente 
tassonomico e normativo e lo scopo era la ricerca di stadi e tappe distintive dello 
sviluppo che conduce il bambino ad impadronirsi della capacità grafica di 
rappresentarsi il mondo. Questa tendenza a catalogare e descrivere l’attività grafica 
infantile si concretizza con ulteriori ricerche, quali quella condotta da Kerschensteiner 
(1903), che sulla base di oltre centomila disegni ha cercato di stabilire i livelli di 
sviluppo dell’attività grafica, e quella di Goodenough (1926), che ha cercato di 
stabilire le fasi di sviluppo della rappresentazione grafica in rapporto alla figura 
umana. 
 Rispecchiando un intento descrittivo, tutti questi contributi sono volti alla 
ricerca degli stadi e delle tappe che portano il bambino ad impadronirsi della capacità 
di rappresentarsi graficamente il mondo. Ben presto, però, l’intento descrittivo è stato 
sostituito da quello interpretativo che cerca di offrire un’interpretazione coerente e 
generale del disegno stabilendo una sequenza di stadi nell’evoluzione della capacità 
di rappresentazione grafica del bambino.  
 
1.1.2 Teorie stadiali 
 
 Secondo le ipotesi dei teorici della stadialità, i disegni dei bambini ne riflettono 
le rappresentazioni mentali interne, quindi è possibile distinguere un realismo 
intellettuale da un realismo visivo. Questa ipotesi esprime un'interpretazione del 
grafismo centrata sui concetti di stadio e di modello interno. 
 Uno dei primi studi che prende in esame il disegno dei bambini, da un punto 
di vista stadiale, è quello di Burt (1921). Egli descrive una progressione di 7 stadi: 
- scarabocchio (2-3 anni), in cui l’attività grafica è soltanto un’espressione motoria 
eseguita per gioco; 
- linea (4 anni), dove si riscontrano singoli movimenti della matita che costituiscono 
gli scarabocchi; 
- simbolismo descrittivo (5-6 anni), in cui il bambino mette in atto semplici schemi 
simbolici riferiti ad un tipo generico e non ad un particolare oggetto; 
- realismo descrittivo (7-9/10 anni), dove si riscontrano ancora disegni simbolici nei 
quali la corrispondenza visiva dello schema alla realtà è rafforzata da alcuni dettagli o 
tratti particolari; 
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- realismo visivo (10-11 anni o più), in cui la tecnica migliora ed il bambino ricerca 
una corretta rappresentazione visiva della realtà; 
- repressione (11-14 anni), in cui i disegni mostrano una regressione dovuta 
probabilmente a conflitti emotivi; 
- revival artistico (prima adolescenza), in cui i disegni si avvicinano, nella tecnica 
usata, a quelli dei professionisti. 
 In questo contesto si situa la posizione di Luquet (1913; 1927) che analizza lo 
sviluppo del disegno infantile a partire da un modello interno e dal realismo. Egli 
afferma che la rappresentazione dell'oggetto da disegnare prende forma da una 
ricostruzione originale della realtà identificata con il modello interno. In un primo 
momento il bambino individua casualmente la rassomoglianza tra i propri 
scarabocchi e gli oggetti dell’esperienza quotidiana; solo successivamente si avrà la 
costruzione intenzionale di un sistema grafico coerente. Secondo la posizione di 
Luquet il disegno infantile è sempre realistico, sia nell’intenzione del bambino, sia per 
la funzione di rappresentare qualcosa. Esso si sviluppa passando attraverso una 
successione di quattro fasi: 
- il realismo fortuito, in cui il bambino constata casualmente l’esistenza di 
corrispondenze tra i segni grafici sul foglio e gli oggetti del mondo esterno; 
- il realismo mancato, dove il bambino cerca di rappresentare in modo riconoscibile la 
realtà, ma non ci riesce per le minime capacità grafiche; 
- il realismo intellettuale, in cui il bambino, verso i 5 anni, disegna solo ciò che nella 
realtà gli è noto; 
- il realismo visivo, dove tra gli 8 e i 9 anni il bambino, dopo essersi accorto degli 
"errori" nei suoi disegni, cerca di eliminarli e così le rappresentazioni grafiche si 
avvicinano sempre di più alla realtà. 
 L’intenzione interpretativa a cui si è fatto precedentemente riferimento si 
approfondisce con Kellogg (1959; 1970). Per questa autrice già nello scarabocchio il 
bambino manifesta la sua intenzionalità, la sua necessità di rappresentare 
graficamente esperienze, situazioni e oggetti specifici; ma questo non implica mai, 
secondo l’autrice, una riproduzione realistica. Kellogg identifica quattro stadi per lo 
sviluppo della capacità grafica spontanea; essi si articolano dai primi segni dei 
bambini di età inferiore ai 2 anni alle rappresentazioni dei bambini di 5 anni, età in 
cui il bambino comincia a copiare la realtà che lo circonda: 
- lo stadio dei modelli, tipico dei 2 anni e caratterizzato da scarabocchi elementari, 
quali linee senza controllo visivo, e da modelli di organizzazione che indicano come 
vengono collocate le linee sul foglio; 
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- lo stadio delle forme, tipico della fascia d’età 2-3 anni e caratterizzato da diagrammi 
emergenti, quali forme disegnate senza il riferimento del bordo del foglio, e da 
diagrammi, riferiti a singole linee utilizzate per croci, triangoli, ovali, che tengono 
conto del bordo del foglio; 
- lo stadio del disegno, tipico dei 3-4 anni e caratterizzato dall'unificazione dei 
diagrammi per formare combinazioni e aggregati; qui, inoltre, vengono identificate 
alcune forme lineari molto importanti quali i radiali, i soli, e i mandala; 
- lo stadio pittorico, caratteristico dei 4-5 anni e identificato dal disegno 
rappresentativo. 
 Sempre in ambito stadiale, intorno agli anni Cinquanta, gli studi si sono 
focalizzati maggiormente sui rapporti esistenti tra disegno e funzioni mentali. Di 
questa tendenza si sono fatti portavoce Piaget e Inhelder (1948) che considerano 
l’evoluzione del grafismo infantile corrispondente alle tappe fondamentali dello 
sviluppo mentale. In questo modello evolutivo tanto più il bambino cresce, tanto più i 
suoi disegni diventano dettagliati, proporzionati e visivamente realistici, denotando 
così una crescita intellettuale attraverso una serie di stadi. Piaget e Inhelder 
analizzano la rappresentazione dei rapporti spaziali nei disegni dei bambini 
distinguendone tre classi: 
- i rapporti topologici, tipici del periodo che va dai 2 anni e mezzo ai 4 anni e 
caratterizzati dall’invarianza dei rapporti spaziali quali vicinanza, separazione, 
inclusione, chiusura e ordine; qui la figura, sottoposta a deformazioni senza indurne 
rotture,  mantiene gli stessi rapporti tra le parti (una figura geometrica può cambiare 
aspetto, ma alcuni rapporti tra i punti che la compongono vengono conservati). Per 
Piaget e Inhelder  la fase del realismo mancato di Luquet è caratterizzata dal fatto che 
i bambini riescono ad utilizzare solo alcuni rapporti topologici, senza però riuscire a 
coordinarli nel caso di rappresentazioni complesse; 
- i rapporti euclidei, rappresentati tra i 4 e i 7 anni e caratterizzati dall’invarianza dei 
rappporti quando le  trasformazioni dell’oggetto sono rotazioni o spostamenti. Per 
Piaget e Inhelder la fase del realismo intellettuale di Luquet è caratterizzata dal fatto 
che i bambini riescono ad utilizzare tutti i rapporti topologici, presentando anche 
alcuni rapporti euclidei, non coordinati, però, con prospettive e distanze; 
- i rapporti proiettivi, conquistati tra i 7 e i 9 anni e caratterizzati dai rapporti 
prospettici e dalla comprensione della posizione del punto di vista richiesto; il 
bambino, in questo caso, riesce a coordinare le dimensioni e le distanze tra gli oggetti. 
Per Piaget e Inhelder la fase del realismo visivo di Luquet è caratterizzata dal fatto 
che il bambino disegna le cose così come gli appaiono, in quanto sa tener conto delle 
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prospettive e delle distanze, coordinando tra loro i rapporti spaziali topologici, 
euclidei e proiettivi.   
 
1.1.3 Critiche all’approccio stadiale 
 
 L’ipotesi avanzata dai teorici della stadialità ha raccolto molti consensi ed ha 
guidato la ricerca nel tentativo di cogliere i tempi e le modalità di passaggio tra il 
realismo intellettuale e il realismo visivo (Litt, 1977; Di Leo, 1979; Flavell, Flavell e 
Green, 1983). Nonostante ciò, in tempi più recenti si sono concretizzate vivaci 
opposizioni all’interpretazione del grafismo infantile centrata sui concetti di stadio e 
di modello interno. Benchè risulti condivisa l’opinione che l’evoluzione proceda per 
fasi distinte e successive, sembra oramai superata l’ipotesi che queste fasi 
costituiscano veri e propri stadi di sviluppo. 
 Arnheim (1974) si è occupato principalmente del modo in cui l’arte stabilisce 
un rapporto tra ciò che si vede effettivamente ed il pensiero attivo: quello che i 
bambini disegnano non è una riproduzione, ma un equivalente dell’originale. 
Secondo Arnheim la posizione stadiale non coglie sufficientemente l’importanza 
dell’informazione percettiva rispetto a quella concettuale ed è per questo che critica la 
consistenza strutturale interna del concetto di stadio e l’ordine invariante. In questa 
visione la rappresentazione grafica viene vista come una corrispondenza diretta tra 
l’oggetto rappresentato e l’oggetto reale, senza passare attraverso il modello interno. 
Inoltre i bambini, nel corso del loro sviluppo, seguono le proprie inclinazioni senza 
rispettare una prefissata sequenza di stadi. 
 Secondo Lurçat (1971) la posizione stadiale non coglie sufficientemente 
l’importanza della coordinazione oculo-manuale nello sviluppo del grafismo. Questa 
autrice ha evidenziato come lo sviluppo della funzione grafica sia fortemente 
condizionato dal progredire del controllo della motricità, preludio per lo sviluppo 
della coordinazione oculo-manuale. Il raggiungimento di un adeguato 
comportamento grafico, quindi, dipende dal progressivo controllo della motilità che è 
legato ad una maturazione biologica. 
 Gardner (1980), pure, critica la posizione stadiale in quanto, quest’ultima, non 
rende sufficientemente conto dei collegamenti tra le variazioni del grafismo e altri 
aspetti della crescita mentale, sociale ed emotiva. Egli inserisce l’evoluzione della 
capacità grafica nello sviluppo generale del bambino, da ciò ne deriva che 
interpretare il disegno infantile come una sequenza di stadi risulta statico e sterile. 
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 Secondo Barrett (1983) il problema principale nelle ipotesi stadiali risiede nel 
non considerare che i disegni dei bambini dipendono dal tipo di compito richiesto, 
dal contesto in cui il disegno viene eseguito e dalle effettive capacità del bambino. 
Anche se Barrett non rifiuta del tutto il concetto di sviluppo per stadi, ne evidenzia la 
mancanza di un’accurata metodologia sperimentale tale per cui sia possibile 
controllare i fattori che influiscono sui processi di esecuzione dei disegni durante il 
naturale corso dello sviluppo. 
 
1.1.4 Recenti acquisizioni sullo sviluppo del disegno infantile 
 
 Nel momento in cui ci si è accorti di come determinati fattori influiscano sui 
processi di esecuzione dei disegni durante le produzioni grafiche spontanee, ci si è 
trovati nella necessità di creare una più accurata metodologia sperimentale (Barrett, 
1983). E’ per questo che il nuovo approccio emergente ha portato con sè dei 
cambiamenti teorici e metodologici. Questi cambiamenti introducono: l’utilizzazione 
di procedure sperimentali rigorose, l’attenzione maggiore al processo esecutivo 
piuttosto che al prodotto finale di un disegno, l’attenzione alle consegne date al 
soggetto, lo studio di fenomeni particolari che si verificano durante la 
rappresentazione pittorica (come occlusione, forma canonica, relazioni di profondità, 
orientamento e sensibilità al contesto) e l’interpretazione dell’utilizzo di determinate 
strategie rappresentative che hanno un particolare scopo comunicativo.  Le più 
recenti linee di ricerca anche se tendono a superare la soluzione stadiale, non riescono 
tuttavia a formulare una teoria olistica dello sviluppo del disegno infantile. Ciascun 
autore si focalizza su un problema specifico che si può verificare in una delle varie 
fasi attraversate dal bambino nella realizzazione di un disegno, partendo dalle 
istruzioni verbali del compito, fino ad arrivare al prodotto finale, la rappresentazione 
pittorica. 
 L’attività pittorica coinvolge diversi processi che interagiscono tra di loro, una 
coordinazione senso-motoria, la percezione di un modello esterno quando questo sia 
presente, oppure la consultazione di uno schema interno presente in memoria 
quando non è presente un modello esterno, la produzione di forme grafiche, la 
comprensione del disegno in qualità di espressione comunicativa. La separazione di 
questi diversi processi che accadono in brevissimo tempo rappresenta una sfida per 
gli psicologi. 
 Tutte queste problematiche possono essere inquadrate nell’ambito di diversi 
approcci teorici che verranno di seguito accennati.