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CAPITOLO PRIMO
IL CONCETTO DI TRASVERSALITA’: LE “EDUCAZIONI”
NELLA SCUOLA
1.1 La trasversalità nei programmi scolastici
La società di oggi richiede agli addetti della formazione di rispondere a una
globalità di bisogni, a un continuo aggiornamento e una rielaborazione dei
saperi, in base alle modificazioni di tipo culturale, sociologico, ed economico.
Da un punto di vista organizzativo la scuola nel corso degli ultimi trenta anni, in
particolare, sta rispondendo a questi bisogni globali che sono sempre più
rapidamente, in continuo divenire: l’autonomia scolastica, il piano dell’offerta
formativa, il riordino dei cicli, la riforma della pubblica amministrazione, i nuovi
compiti del dirigente scolastico. Sicuramente in questo quadro l’evolversi delle
politiche scolastiche si è realizzato anche grazie recenti normative comunitarie.
Da un punto di vista pedagogico didattico tra le innovazioni principali troviamo
il passaggio dalla programmazione, alla progettazione per competenze, le cui
conseguenze, ancora non sono pienamente valutabili, credo siano una buona
base, se non qualcosa di più approfondito, per affrontare la scuola in modo
trasversale.
Penso che avere un sistema d’insegnamento/apprendimento attraverso uno
sguardo trasversale alle discipline, sia un'azione puramente delegata ai compiti
dell'insegnante che di sua iniziativa può attuare, secondo quanto concerne
l'autonomia didattica.
Quello che si vuole proporre è un approccio diverso da parte degli insegnanti che
muova, non solo nell'affrontare l'ormai consolidata, educazione interculturale, o
allo sviluppo sostenibile, ma tutte quelle discipline che concorrono in qualche
modo ad affrontare la "prassi" scolastica in modo diverso.
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E allora è bene iniziare a porre delle basi: ci chiediamo, sarebbe meglio proporre
progetti educativi intenzionali che affrontano tutte le discipline? O ancora più
radicalmente tagliare tutte le singole discipline dai programmi scolastici?
Una cosa è certa la scuola deve essere un luogo “di arricchimento del potenziale
cognitivo di ogni allievo, ma anche di orientamento e sostegno per quelle
dimensioni che gli psicologi e i pedagogisti denominano emotività, affettività,
percezione
18
”; in questo senso l'ispirazione proviene dall'approccio
dell'educazione interculturale per una possibile rilettura dei saperi, e l'attuazione
di concrete pratiche didattiche.
In questi anni di studi in ambito educativo mi sono sempre interessata a temi
quali, l'educazione allo sviluppo sostenibile, l'educazione interculturale e alla
cittadinanza attiva. Guardando ai programmi, in particolare per la scuola
primaria, dal 1985 ad oggi, esse sono nominate, come conseguimento, a seguito
delle presentazioni molto dettagliate per ogni disciplina. All'insegnante preme
molto "terminare il programma", in particolare alla conclusione di un ciclo, ma se
gli obiettivi fossero posti in maniera diversa, in una chiave transdisciplinare, e
soprattutto se nell'ordine scolastico successivo non fosse imposto
categoricamente il successo formativo dato dai programmi seguenti, esso sarebbe
di facilitazione per gli insegnanti, per dare un nuovo input alla pratica educativa
che confluisce nel life long learning.
Questo mio interesse è scaturito sicuramente dalla conoscenza della "Teoria della
complessità" di Edgar Morin, un pensiero che mi ha fatto riflettere sulla
frammentarietà dei saperi che ci ha caratterizzato in tutti questi anni, e la
conseguente riflessione sulla frammentarietà delle discipline.
1.1.1 Trasversalità delle discipline nei Programmi del 1985
Ho pensato di analizzare i Nuovi Programmi della Scuola Elementare del 1985
19
perché essi hanno rappresentato un punto di svolta nella politica scolastica degli
ultimi anni e non vanno considerati come “programmi” nel senso tradizionale del
18
Fiorucci M., Una scuola per tutti, Franco Angeli, Milano, 2008.
19
DPR 104 del 12 febbraio 1985, I Nuovi Programmi per la Scuola Elementare.
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termine. Non sono più un semplice insieme di contenuti, ma piuttosto, vogliono
essere una proposta di curricolo, cioè un elenco di obiettivi di carattere educativo
e formativo a cui è funzionale l’insegnamento-apprendimento di determinati
contenuti.
Il documento è caratterizzato da una premessa, che dà indicazioni pedagogiche di
base per la successiva parte disciplinare, partendo da riferimenti costituzionali,
alla continuità, al rapporto con la famiglia e il territorio e alla convivenza
democratica per realizzare il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale,
che può avvenire solo grazie a una programmazione didattica capace di delineare
percorsi e procedure più idonee per lo svolgimento dell’insegnamento, ma anche
facendo attenzione alla persona che apprende.
Quanto riportato nel tema dell’organizzazione e programmazione didattica, fa
capire che i contenuti disciplinari hanno un carattere indicativo e non
prescrittivo: dunque lascia al singolo docente, che diventerà anche team docente,
il compito di determinare quali di questi contenuti siano più adatti alla propria
classe. Si evince quindi che i punti fermi rimangono obiettivi, contenuti e
indicazioni didattiche di ogni singola disciplina. Come potrebbero dunque gli
insegnanti affrontare temi quali l’educazione ambientale, la non violenza,
l’integrazione ecc... quando le discipline presentate sono: lingua italiana, lingua
straniera, matematica, scienze, storia-geografia-studi sociali, religione,
educazione all’immagine, educazione al suono e alla musica, educazione
motoria?
Come possiamo notare alcune di esse sono accomunate STORIA-GEOGRAFIA-
STUDI SOCIALI che comprende lo studio degli uomini e delle società umane
nel tempo e nello spazio, nel passato e nel presente; credo che l’approccio
globale dell’insegnamento, alla luce dell’attuale organizzazione scolastica, sia
molto utile per il primo biennio della scuola primaria, ma non solo.
18
1.1.2 Trasversalità delle discipline nelle Indicazioni Nazionali 2004
Il 28 marzo 2003, con la legge n.53, l’allora ministro Moratti ha delegato al
Governo la “definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli
essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”,
in tale documento appare per la prima volta il termine competenza: si parla infatti
di sviluppare capacità e competenze attraverso conoscenze e abilità, ma anche di
considerare le attitudini e le vocazioni degli allievi.
È un passaggio molto importante che viene ancor più chiarito in tali Indicazioni
evidenziando come alla fine del percorso si debba valutare, “sia il livello delle
conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le
competenze personali di ciascun allievo
20
”, con riferimento proprio all’art.8 del
DPR. 275/99.
Con il termine competenza si vuole andare oltre i semplici obiettivi di
apprendimento elencati disciplina per disciplina, e si evidenzia un quadro più
ampio, mettendosi così in linea con quanto previsto dal Consiglio Europeo di
Lisbona 2000
21
.
Le indicazioni del 2004 sono all’interno di un documento diviso in quattro
allegati che prendono in considerazione la scuola dell’infanzia, primaria,
secondaria di primo grado e il profilo educativo culturale e professionale dello
studente alla fine del Primo ciclo di istruzione (PECUP). Quest’ultimo evidenzia
come:
conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (abilità) apprese
ed esercitate nel sistema formale (la scuola), non formale (le altre istituzioni formative) e
informale (la vita sociale nel suo complesso) siano state per il ragazzo, davvero formative
nella misura in cui sono effettivamente diventate competenze personali.
22
È una sfida che tutt’oggi le scuole affrontano, perché si vuole riconoscere il
20
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative 2004.
21
Un quadro europeo dovrebbe definire le nuove competenze di base da fornire lungo tutto l'arco della
vita: competenze in materia di tecnologie dell'informazione, lingue straniere, cultura tecnologica,
imprenditorialità e competenze sociali; dovrebbe essere istituito un diploma europeo per le competenze di
base in materia di tecnologia dell'informazione, con procedure di certificazione decentrate, al fine di
promuovere l'alfabetizzazione "digitale" in tutta l'Unione;(CONSIGLIO EUROPEO LISBONA 23 E 24
MARZO 2000 CONCLUSIONI DELLA PRESIDENZA)
22
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative 2004, p.104.
19
valore dell’unicità di ciascun allievo attraverso la progettazione di percorsi
formativi differenziati, in modo che il ragazzo raggiunga le “competenze
essenziali” per poter sviluppare al meglio le sue potenzialità
23
.
Guardando più da vicino la scuola primaria si vuole definire come prima cosa la
scelta del termine Primaria, secondo motivazioni di carattere culturale, sociale,
gnoseologico ed epistemologico, etico e psicologico. La scuola è un ambiente
educativo di apprendimento, dove ogni bambino vive esperienze per maturare e
sviluppare “le proprie capacità di autonomia, di azione diretta, di relazioni
umane, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico-critica e
di studio individuale
24
”.
Le discipline sono divise in:
1. “Obiettivi specifici di apprendimento per la classe prima”; Italiano,
Inglese, Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Tecnologia e Infor-
matica, Musica, Arte ed Immagine, Scienze motorie e sportive;
2. “Obiettivi specifici di apprendimento per le classi seconda e terza”;
Italiano, Inglese, Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Tecnologia e
Informatica, Musica, Arte ed Immagine, Scienze motorie e sportive;
3. “Obiettivi specifici di apprendimento per le classi quarta e quinta ”;
Italiano, Inglese, Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Tecnologia e
Informatica, Musica, Arte ed Immagine, Scienze motorie e sportive;
4. “Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione alla Conviven-
za civile”; qui sono elencate attività educative e didattiche, definite
unitarie, che entro il termine della scuola primaria hanno avuto lo
scopo di trasformare in competenze le conoscenze e abilità elencate,
Educazione alla cittadinanza, Educazione stradale, Educazione am-
bientale, Educazione alla salute, Educazione alimentare, Educazione
all’affettività.
L’Educazione alla Convivenza Civile trova la propria ragione d’essere su tre
23
Cfr. Monasta A., Competenze e risorse per la costruzione del curricolo, in FormAzione>>, 3, settembre
2001, pp. 4-7.
24
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative 2004.
20
motivazioni: il superamento dell’educazione alla cittadinanza in riferimento a
una radice morale profonda, la volontà di anticipare nell’esperienza scolastica
quella sociale e professionale; infine il principio dell’unità dell’educazione
25
.
Ritengo che quest’ultimo punto sia uno dei nodi centrali di tali indicazioni:
educare significa prima di tutto puntare ai corretti comportamenti, per cui
l'insegnamento di qualsiasi disciplina dovrebbe perseguire lo scopo non solo di
far acquisire agli studenti strumenti, concetti, metodi, contenuti concernenti il
proprio campo disciplinare, ma di promuovere anche la capacità di fare buon uso
delle conoscenze e abilità acquisite e di maturare modelli comportamentali
corretti e responsabili nelle varie situazioni di vita.
Giuseppe Bertagna, docente ordinario di Pedagogia generale e sociale
dell’università di Bergamo, si inserisce tra i membri che hanno presieduto il
gruppo di lavoro che ha fornito le basi pedagogiche culturali e ordinamentali
della riforma.
Egli rileva come si miri a un’educazione all’insegna del principio di
ologrammaticità. Con quest’ultimo principio si intende la proprietà per cui ogni
singola parte rimanda all’intero in tutte le sue dimensioni
26
. In questo senso nella
disciplinarietà più stretta vi deve sempre essere un’apertura interdisciplinare e
transdisciplinare, tale da attivare un movimento continuo e circolare, che
favorisca la piena realizzazione dell’educazione integrale di ogni persona.
1.1.3 Trasversalità delle discipline nelle Indicazioni per il Curricolo 2007
Le Indicazioni per il curricolo del 2007 sono state redatte tenendo conto
dell’impianto culturale incentrato su una didattica allineata alle direttive della
Comunità Europea basate sulle competenze chiave di cittadinanza.
Tali competenze riguardano la conoscenza, le capacità e le attitudini necessarie
allo sviluppo personale, all’inclusione sociale e alla cittadinanza attiva. La linea
di base che è seguita nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo è sicura-
25
Cfr. http://www.unibg.it/dati/bacheca/434/55328.pdf (consultato il 16/07/2013 alle ore 12.45).
26
Cfr. Annali della Pubblica Istruzione, Educazione alla convivenza civile. Problemi e ipotesi didattiche,
Le Monnier, Firenze, 2006.