5
Introduzione
Insegno da ventun’anni, in ruolo a tempo indeterminato, le discipline
dell’area linguistica-espressiva e umanistica (storia, geografia) del curricolo. Per
formazione personale e professionale mi interessa molto la condizione umana nel
periodo della crescita e della maturazione. Non sono mai riuscita, fin dall’inizio
della carriera scolastica, a percepirmi solo come docente, poiché ritengo che in
questo ruolo complesso si è essenzialmente educatori.
Ho svolto attività di coordinamento, come funzione obiettivo, della Commissione
per la continuità educativo-didattica orizzontale e verticale tra ordini di scuola
presso il Terzo Circolo Didattico “A. Provolo” di Verona. Attualmente svolgo
attività di funzione strumentale per la promozione del benessere e la prevenzione
del disagio scolastico, di orientamento formativo a partire dalla scuola
dell’infanzia e di referente d’istituto per i disturbi specifici di apprendimento
presso l’Istituto Comprensivo 02 “I. Pindemonte” di Pescantina presso cui lavoro.
La partecipazione al master ha costituito per me un’ulteriore opportunità
formativa in merito alle problematiche legate ai disturbi dell’apprendimento. Ho
sempre cercato di approfondire, specializzare le mie competenze professionali
proprio in vista della possibilità di offrire un servizio qualitativamente migliore,
focalizzando l’attenzione soprattutto sui bambini che presentano difficoltà
scolastiche.
Inoltre il mio stile di apprendimento, che ritengo di tipo metacognitivo, mi ha
portato sempre in misura maggiore a pensare l’apprendimento come un’esperienza
significativa e incisiva, determinante e qualificante la vita e l’esistenza. Pertanto
penso che il primo obiettivo di un docente educatore debba essere quello di
rendere l’apprendimento efficace nel produrre “forme migliori di vita” per tutti i
soggetti in crescita.
Questo master ha costituito un’importante occasione di crescita, aiutandomi a
integrare nel mio background professionale competenze specifiche nella
rilevazione delle difficoltà di apprendimento nel gruppo-classe con strumenti
appropriati e validati dall’esperienza scientifica sul campo; nella gestione delle
problematiche di inclusione sociale e scolastica; nell’insegnamento attraverso
azioni appropriate pedagogicamente e mirate didatticamente; nella formazione, in
qualità di pedagogista, di docenti e di genitori, finalizzata a progetti atti ad aiutare
docenti e genitori a valorizzare i propri allievi/figli nella diversità, quale sfida
educativa dell’epoca contemporanea.
6
“Non dar retta ai tuoi occhi, e non credere a quello che vedi.
Gli occhi vedono solo ciò che è limitato. Guarda col tuo intelletto, e scopri
quello che conosci già, allora imparerai come si vola”
R. Bach da Il gabbiano Jonathan Livingstone
Abstract
Il focus del mio project work è orientato alla rilevazione delle difficoltà di
apprendimento in letto-scrittura nelle classi prime attraverso la costruzione di un
protocollo di prove di somministrazione iniziale e finale, sui cui risultati sono
state progettate e implementate le attività di potenziamento delle abilità nei
bambini rilevati a rischio.
L’ottica adottata è stata quella di sistema
1
agganciando le attività del project work
alle strutture sul territorio come quelle del CTI Valpolicella, del Centro Regionale
di Riferimento per i disturbi di apprendimento dell’USSL 20, dell’USP 12 –
Verona, innestando tutto l’impianto del project work nelle azioni previste dalla
figura di Referente DSA d’Istituto.
Sono stati coinvolti in fase iniziale, intermedia e finale genitori e docenti per
attività di formazione e di sensibilizzazione sulla tematica articolata dei disturbi di
apprendimento, a partire dai riferimenti legislativi in materia all’importanza della
rilevazione precoce soprattutto in un’ottica di prevenzione, alla gestione scolastica
e familiare delle problematiche afferenti ai disturbi. In particolare, ho rivolto ai
docenti della scuola dell’infanzia e primaria una formazione specifica su come
acquisire competenze di prima rilevazione attraverso uno strumento di
osservazione sistematica delle aree di apprendimento implicate nel disturbo
(campanelli d’allarme).
Nella fase di implementazione del progetto sono state sviluppate attività di rileva-
zione mirata, di coordinamento, di monitoraggio, di potenziamento degli appren-
dimenti, elaborando tutta una documentazione a supporto dei docenti e dei genito-
ri (vademecum per insegnanti, materiali di formazione, piani didattici personaliz-
zati, protocollo di segnalazione del alunno in sospetto di DSA, relazione e lettera
accompagnatoria per l’invio di approfondimento diagnostico dei casi agli esperti
clinici).
Sono stati curati e mantenuti con i colleghi/e e gli esperti sul territorio dei rapporti
di collaborazione efficace, di scambio proficuo e di azione sinergica, al fine di
1
Vedi Figura 1.1 Ottica sistemica d’Istituto
7
integrare le risorse e le competenze specialistiche di ogni soggetto che entra a far
parte dell’esperienza di apprendimento dei bambini.
Figura 1.1: Grafico presentato in Collegio Docenti il 9/10/2012
8
CAPITOLO 1
INFORMAZIONI GENERALI
SUL PROGETTO FORMATIVO
9
1.1 Titolo del progetto
Protocollo di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento in let-
to-scrittura, quali markers predittivi del disturbo specifico in classe prima.
È un progetto di sviluppo che mira a introdurre cambiamenti e innovazioni, a rea-
lizzare intenzionalmente e concretamente scopi e obiettivi di miglioramento
dell’esistente.
1.2 Durata del progetto
Il progetto si sviluppa da ottobre 2012 a maggio 2013. Questo arco di tempo
prevede l’intero svolgimento del progetto dalla rilevazione iniziale dei bisogni e
dei desiderata dell’Istituto, alla progettazione, al monitoraggio e alla valutazione
finale.
1.3 Luogo di realizzazione (Istituto, classe/i, contesto ……)
Il progetto si svolge nell’Istituto Comprensivo 02 “Ippolito Pindemonte” di
Pescantina nel cuore della Valpolicella, che risulta composto e strutturato in quat-
tro plessi di competenza
2
come si evince dalla figura 1.2.
Il progetto si rivolge agli alunni delle classi prime delle due scuole primarie (75
alunni).
Mira alla rilevazione precoce delle difficoltà di apprendimento, in modalità indi-
viduale e collettiva, finalizzata alla costruzione di apprendimenti significativi in
una prospettiva di prevenzione dell’insuccesso scolastico e del disagio giovanile
attraverso attività di potenziamento. Esso costituisce una parte significativa e, al
contempo, preliminare, del progetto che coinvolge anche docenti e genitori in
un’articolazione complessa di attività di sensibilizzazione, informazione e forma-
zione sulla tematica dei disturbi specifici di apprendimento.
2
Vedi Figura 1.2 Composizione e struttura dell’I.C. 02
10
COMPOSIZIONE E STRUTTURA
Istituto Comprensivo 02 - Via Borgo 70
Dirigente Scolastico Elisabetta Peroni
N° Plessi N° Alunni
frequentanti
N° sezioni/classi N° Docenti
Scuola dell’infanzia “L. Cala-
brese” – località Balconi
157
di cui 3 di-
versamente
abili
6 sezioni con orario
normale
14 docenti
Scuola primaria “F. Baracca” –
località Balconi
246 9 classi a tempo
normale
da 28,50 ore
4 classi a tempo
pieno
da 40 ore
33 docenti
Scuola primaria “F. Baracca” –
località Settimo
184 10 classi a tempo
normale
da 28,50/32,30 ore
27 docenti
Scuola secondaria di primo
grado “Ippolito Pindemonte” –
Pescantina centro
Sede degli Uffici Amministra-
tivi
322
di cui 13 di-
versamente
abili
14 classi a tempo
normale
da 27 a 30 ore
1 classe a tempo
prolungato
da 36 ore
36 docenti
Tot. 4 Tot. 909 Tot. 110
Figura 1.2 Composizione e struttura dell’I.C. 02
1.4 Presentazione e/o descrizione delle attività
Il progetto di tirocinio, come percorso di condivisione e di crescita
dell’istituto, si prefigge, nella sua articolazione, come finalità generale di portare
l’Istituto Comprensivo e le sue componenti (genitori, docenti, alunni) ad un livello
maggiore di consapevolezza e di gestione efficace dei disturbi
dell’apprendimento, anche e soprattutto in merito alla legislazione attuale. Nello
11
specifico mira alla costruzione/acquisizione di competenze professionali, da parte
dei docenti dell’ordine di scuola dell’infanzia e della primaria, nell’individuare i
fattori predittivi (o campanelli di allarme) per arco di età e area di apprendimento
che possono portare, se trascurati, ad un disturbo di apprendimento serio e/o a di-
sturbo di personalità. L’ottica in cui si colloca il progetto è quella longitudinale e
preventiva, come previsto dalla legge, di individuare e riconoscere tempestiva-
mente le difficoltà di apprendimento già a partire dall’ultimo anno di scuola
dell’infanzia e di implementare interventi mirati al recupero e/o compensazione in
età evolutiva.
Inoltre, il project work si intreccia con le progettualità di funzione strumentale e di
Referente d’Istituto DSA come risorsa aggiuntiva e integrativa delle azioni siste-
miche previste nella funzione.
Esso è una sperimentazione attiva dei contenuti appresi durante il percorso di-
dattico formativo di master e si caratterizza come complesso di azioni in fieri, in
costruzione.
Di seguito, in tabella, si riporta la descrizione delle attività.
PERIODO
ATTIVITÀ
DESCRIZIONE SINTETICA DELLE ATTIVITÀ
FINE AGOSTO
SETTEMBRE
2012
- Presentazione e discussione del project work con la Dirigente Scola-
stica Elisabetta Peroni al fine di concordare e condividere le linee es-
senziali di sviluppo.
- Presentazione e discussione del project work al collegio docenti
(3/09/2012) con condivisione e nuova delibera del Protocollo di Se-
gnalazione dei bambini con sospetto DSA unitamente alla lettera di
comunicazione della situazione scolastica ai genitori dell’alunno.
- Predisposizione delle condizioni di sviluppo del progetto con sensibi-
lizzazione ai nodi centrali nelle varie sedi formali (Consigli di inter-
classe docenti e genitori, Commissione Benessere e Prevenzione del
disagio scolastico, Programmazioni curricolari di plesso)
OTTOBRE
2012
- Formazione congiunta genitori/docenti (9/10/2012) sulla tematica:
DIFFICOLTA’ E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO:
vincoli normativi e strategie da adottare. Durante l’incontro si illu-
strano i riferimenti normativi (Legge 170/2010 e D.M. 5669 Linee
Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA) e
le implicazioni per i genitori, i docenti e gli alunni.
12
NOVEMBRE
2012
- Formazione dei docenti (60) delle scuole primarie (14/11/2012) sulla
tematica: MARKERS PREDITTIVI delle difficoltà di apprendimento
della letto-scrittura. Dalla rilevazione precoce alla costruzione di ap-
prendimenti significativi in una prospettiva di prevenzione
dell’insuccesso scolastico e del disagio giovanile.
Vengono presentate le azioni previste dalla funzione di referente di
DSA dell’istituto; l’articolazione dei gruppi di bambini coinvolti nella
ricerca-azione (gruppo di ricerca e gruppo di controllo); le fasi e le at-
tività del progetto; le prove costituenti il protocollo di somministra-
zione; il questionario osservativo sul modello IPDA per l’infanzia
come strumento di prima rilevazione (pre-test).
- Compilazione del questionario osservativo IPDA_primaria da parte
delle docenti di classe.
- Raccolta, sintesi e lettura dei dati del questionario per la correlazione
con i dati del protocollo di rilevazione.
NOVEMBRE
DICEMBRE
2012
- Costruzione di un protocollo di prove per la rilevazione iniziale dei
prerequisiti cognitivi relativi allo sviluppo percettivo-cognitivo e alle
funzioni/abilità collegate agli apprendimenti specifici della lettura e
della scrittura, in collaborazione con la dr.ssa Logopedista Eleonora
Pizzocaro del C.R.R.D.A. del Palazzo Sanità.
- Predisposizione del fascicolo per il bambino e per l’insegnante.
- Somministrazione del protocollo di prove agli alunni delle classi pri-
me in modalità individuale e collettiva (dal 12 novembre al 19 dicem-
bre)
GENNAIO
2013
- Formazione dei docenti (14) della scuola dell’infanzia (15/01/2013)
sulla tematica: MARKERS PREDITTIVI delle difficoltà di apprendi-
mento della letto-scrittura nella scuola dell’infanzia. Durante l'incon-
tro si affronta la problematica della rilevazione precoce delle difficoltà
predittive dei disturbi specifici dell'apprendimento attraverso strumen-
ti standardizzati e diffusi ormai in molte realtà scolastiche, in quanto
le relative ricerche fin dagli anni '70 hanno dimostrato che i questiona-
ri osservativi e sistematici compilati dalle insegnanti, opportunamente
formate, possono essere altamente predittivi e, al contempo, efficaci
strumenti per intervenire in modo precoce e tempestivo nel recupero e
potenziamento. In particolare, vengono presentate le azioni previste
13
dalla funzione di referente di DSA dell’istituto; vengono analizzate le
Linee Guida D.M. 5669 del 12/07/2011 nelle parti relative ai segnali
di rischio già nella scuola dell’infanzia. Si presentano le attività relati-
ve all’osservazione sistematica delle difficoltà globali attraverso lo
strumento di primo screening: Questionario IPDA_Infanzia; e il CMF
per la valutazione delle competenze metafonologiche nei bambini di 5
anni.
- Raccolta, sintesi tabulazione, interpretazione dei dati del Protocollo di
prove correlati con i dati del questionario IPDA_PRIMARIA con la
supervisione della la dr.ssa Logopedista Eleonora Pizzocaro del
C.R.R.D.A. del Palazzo Sanità.
- Predisposizione, selezione materiali per l’elaborazione del piano di
potenziamento e formazione gruppi di livello in base alle cadute nello
screening.
FEBBRAIO
2013
- Formazione dei docenti delle classi prime e restituzione dei dati corre-
lati del protocollo di prove e del questionario IPDA_PRIMARIA ai
docenti delle classi prime (25 e 26 febbraio).
- Confronto e scambio di informazioni sui bambini caduti in più di due
aree.
- Presentazione del piano di potenziamento della letto-scrittura nelle at-
tività e nell’articolazione: teorie di riferimento, materiale didattico e
modalità di intervento.
- Presentazione del protocollo di somministrazione finale.
- Predisposizione di un VADEMECUM per docenti di classe prima.
FEBBRAIO
APRILE 2013
- Implementazione del piano di potenziamento e recupero degli appren-
dimenti in letto-scrittura sugli alunni del gruppo di ricerca di Balconi
(in modalità collettiva in classe e in piccolo gruppo di livello).
- Coordinamento degli interventi di potenziamento e recupero degli ap-
prendimenti sugli alunni del gruppo di controllo di Settimo.
APRILE
2013
- Formazione congiunta genitori/docenti di tutto l’istituto (17/04/2013)
con la presenza del dott. Filippo Barbera sulla complessa e delicata
problematica delle difficoltà e dei disturbi specifici di apprendimento
affrontato dal punto di vista interno dell’alunno dislessico: DSA. Da
difficoltà di apprendimento a opportunità formativa.
14
In particolare, si tratta l’argomento delle funzioni e modalità della
compensazione, in rapporto alla possibilità di dispensa.
MAGGIO
2013
- Rilevazione e somministrazione finale del protocollo di prove (RE-
TEST) nelle classi prime in modalità individuale e collettiva.
- Predisposizione del fascicolo per il bambino e per l’insegnante.
MAGGIO
2013
- Raccolta, sintesi tabulazione, interpretazione dei dati del Protocollo
finale di prove, correlati con i dati della prima somministrazione con
la supervisione della dr.ssa logopedista Eleonora Pizzocaro del
C.R.R.D.A. del Palazzo Sanità.
GIUGNO
2013
- Restituzione al Collegio Docenti dei risultati del progetto.
- Restituzione alle famiglie dei risultati del progetto, in cui si esplicita-
no le aree deboli emerse nella somministrazione delle prove per la ri-
levazione delle competenze in letto-scrittura in classe prima che è ne-
cessario tenere monitorate almeno per i primi tre mesi della classe se-
conda.
- Periodo (FOLLOW-UP) in cui sarà effettuata una nuova rilevazione
per valutare se le difficoltà sono persistenti e quindi riconducibili a
possibile disturbo. In tal caso, la scuola inviterà i genitori ad effettuare
un approfondimento diagnostico presso l’USSL di appartenenza o al-
tro Ente accreditato al fine di accompagnare il proprio figlio nella riu-
scita scolastica nel miglior modo possibile.
15
1.5 Approfondimenti teorici a sostegno delle attività
Il comportamento dell’uomo è squisitamente razionale e si orienta, con una
complessità sottile e ordinata, verso le mete che l’organismo gli pone. Ogni indi-
viduo possiede forti spinte verso la crescita, la salute, l'adattamento, verso quello
che si definisce realizzazione di sé. È ciò che Carl Rogers definisce tendenza at-
tualizzante
3
. Il passaggio dal campo esperienziale al campo cognitivo avviene at-
traverso la percezione che collega l'esperienza alla consapevolezza o simbolizza-
zione o conoscenza.
I processi di apprendimento coinvolgono l’essere umano nella sua totalità psicofi-
sica in tutto il percorso di vita in un intreccio complesso di variabili culturali e
biogenetiche.
Natura e cultura hanno attraversato gli studi sull’apprendimento e sul comporta-
mento fin dai primi programmi di ricerca della seconda metà del Novecento: cosa
significa apprendere? Come l’esperienza modifica il comportamento?
Le condizioni che modificano il comportamento sono note come “processi di ap-
prendimento”. In particolare, l’apprendimento è un processo psicologico adattivo
grazie al quale l’esperienza individuale produce cambiamenti a lungo termine nel
modo in cui l’ambiente guida il comportamento
4
.
Pertanto, si può affermare che l’apprendimento dipende dall’esperienza a cui il
soggetto è esposto.
Un “professionista dell’apprendimento”, ovvero un insegnante, non può non tener
conto almeno di due forme: l’apprendimento associativo e quello cognitivo, poi-
ché è necessario conoscere le leggi che lo regolano al fine di renderlo il più signi-
ficativo ed efficace possibile.
Infatti, con l’apprendimento associativo il soggetto impara ad associare determi-
nate risposte a determinati stimoli dell’ambiente. Si tratta di un apprendimento
meccanico, che si riferisce al condizionamento classico e operante.
5
3
Articolo su C. Rogers dalla Rivistaon line,
http://www.scriptpisa.it/rivista/script_riflessioni_8/teoria_personalita_rogers.php
4
Burro Roberto, liberamente adattato dalle lezioni d’aula
5
Pavlov Ivan Petrovic, Psicologia e Fisiologia, trad. di Celso Balducci, Roma, Newton Com-
pton, 1975; Psicologia e condizionamento Roma, Newton Compton 1973
16
Figura 1.3 Fattori affettivi e metacognitivi dell’apprendimento e dell’insegnamento
L’apprendimento cognitivo
6
, invece, coinvolge i vari aspetti
dell’intelligenza, come il ragionamento e l’intuizione, e consente l’acquisizione di
comportamenti complessi. Esso scaturisce da diversi fattori interagenti che coin-
volgono la persona nella sua totalità.
Gli psicologi della Gestalt e del Cognitivismo
7
sostengono che l’apprendimento,
nelle sue forme più complesse, non può essere spiegato solo con lo schema stimo-
lo-risposta, tipico del condizionamento classico e operante.
A scuola si attuano apprendimenti complessi e formali, organizzati epistemologi-
camente in discipline, che comportano, da parte del discente, un’elaborazione
6
Vedi Figura 1.3, rielaborato da Carletti, Varani, Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica
in classe, 2005, Centro Studi Erickson, Trento
7
Luigi D’Isa, Franca Foschini, Scienze Umane. Psicologia e metodologia della ricerca per gli studi
economico-sociali, Ed. UlricoHoepli Milano, 2011, pp. 55-69
17
mentale di tutti gli elementi da apprendere in vere e proprie “mappe mentali”, “re-
ti e mappe concettuali” del problema da risolvere. Inoltre, in base agli studi degli
ultimi decenni
8
sulla metacognizione e la metamemoria, il soggetto che apprende
può divenire consapevole della natura dei processi che mette in atto prima, duran-
te e dopo l’apprendimento.
In campo psicologico e pedagogico, a partire dagli Anni Venti e Trenta del secolo
scorso, diverse altre teorie (dall’Epistemologia genetica di Piaget alla Scuola sto-
rico-culturale di Vygotskij a quella del Costruttivismo e Sociocostruttivismo)
9
impegnate a spiegare le modalità di conoscenza della mente umana e il loro svi-
luppo, hanno contribuito progressivamente a mettere in risalto, in misura sempre
maggiore, il ruolo attivo e centrale di chi apprende e il ruolo dei contesti in cui si
apprende, definendo l’apprendimento come processo sociale.
Queste ricerche hanno attirato l’attenzione di psicologi e pedagogisti che hanno
elaborato nuove metodologie didattiche sperimentandole sul campo.
Così l’allievo nella sua centralità, la riflessione (conoscenza metacognitiva) e
l’autoregolazione (processi di controllo) e le influenze dell’ambiente sono un altro
quadro pedagogico di cui il docente deve essere consapevole soprattutto di fronte
alle difficoltà scolastiche via via emergenti.
Questa importante tematica è stata oggetto di riflessione legislativa e scientifica,
incrociata e sinergica, nel campo dell’integrazione scolastica e in quello, in fase
di sviluppo, dell’inclusione scolastica. Dalla presa in carico da parte della scuola
delle situazioni di disabilità a quella delle situazioni di difficoltà evolutive legate
all’apprendimento e/o al comportamento e/o a bisogni educativi speciali, il per-
corso è stato lungo e tortuoso, ma la prospettiva in cui si è svolto è stata quella di
miglioramento.
Il 30 marzo del 1971, veniva definitivamente approvata dal Parlamento italiano la
legge 118, che sanciva per la prima volta, all’articolo 28, comma 2, il principio
secondo il quale per gli allievi in situazione di handicap «l’istruzione dell’obbligo
deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica». A questa disposizione è
seguita poi la Legge 517/77 che generalizza il processo di integrazione e lo norma
in modo specifico per i vari livelli di scolarità. Con la Legge Quadro 104 del 5
febbraio 1992 si definiscono le prassi di integrazione scolastica e nel 1994 con il
DPR del 24 febbraio si definisce il ruolo di supporto tecnico specialistico che i
8
Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995
9
Luigi D’Isa, Franca Foschini, Scienze Umane. Psicologia e metodologia della ricerca per gli studi
economico-sociali, Ed. UlricoHoepli Milano, 2011, pp. 324-358
18
servizi sanitari devono avere nei confronti delle scuole impegnate nei processi di
integrazione.
A distanza di trentacinque anni dalla L.517/77, la situazione si è molto evoluta,
sotto il profilo culturale, normativo, metodologico, operativo delle prassi scolasti-
che e il raggio della ricerca scientifica e della normativa si è allargato dapprima
agli alunni con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (acronimo DSA) e poi agli
alunni con Bisogni Educativi Speciali (acronimo BES)
10
, tanto che attualmente il
modello italiano di integrazione scolastica è il punto di riferimento per le politiche
di inclusione in Europa.
Nello specifico per i DSA, con la Circolare Ministeriale del 5 ottobre 2004 n.
4099/A/4, si introduceva già la possibilità di personalizzare la didattica, di adotta-
re strumenti compensativi e misure dispensative e di applicare una valutazione
specifica in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione
finale. Ma solo nel 2010 il Parlamento ha approvato una legge specifica, la
n.170 dell’8 ottobre 2010 che dettava “Nuove norme in materia di disturbi speci-
fici di apprendimento in ambito scolastico”. Nel 2011 con Decreto Ministeriale n.
5669 del 12 luglio vengono emanate le disposizioni di attuazione e allegate le
“Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi
specifici di apprendimento”. Nel 2012, il 25 luglio, si firmava l’Accordo in Con-
ferenza Stato-Regioni su “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Di-
sturbi specifici di apprendimento (DSA)”.
Per i BES, in cui convergono disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento,
svantaggio sociale e culturale, si emanano gli interventi normativi attraverso:
- la Direttiva del Ministro Profumo del 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per
alunni con bisogni educativi speciali (BES) e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica”;
- la Circolare Ministeriale del 6/03/2013 delle “Indicazioni Operative”;
- e l’ultimo decreto interministeriale MIUR/MS del 17/04/2013 firmato dai Mi-
nistri Profumo e Balduzzi con il quale si adottano le "Linee guida per la pre-
disposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione pre-
coce dei casi sospetti di DSA" che completa l’iter attuativo della Legge 170.
Attraverso il decreto sui BES emerge una maggiore e diffusa consapevolezza che
l’area dello svantaggio e della fragilità, nella normodotazione, è molto più ampia
di quella della disabilità. In ambito internazionale si preferisce la locuzione Lear-
ning Disability
11
(L.D.) che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disturbi mani-
10
Da questo punto in poi si utilizzeranno queste sigle
11
http://www.airipa.it/disturbi_apprendimento/disturbi_apprendimento_definizione.php
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