L'integrazione delle ICT nel processo di insegnamento-apprendimento della geometria

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Introduzione 
 
Le pagine che seguono presentano una proposta didattica attuata nell’anno scolastico 
2010-2011, in due classi quarte della scuola primaria di Mestrino (Padova), e finalizzata 
all’acquisizione di abilità nel calcolo della misura del perimetro e dell’area di alcune 
figure geometriche piane: quadrato, rettangolo, romboide, rombo, triangolo, trapezio. 
Il progetto di intervento formativo si è basato sul tentativo di integrare le tecnologie 
nel processo di insegnamento e di apprendimento. Il docente, cioè la scrivente, tenendo 
conto del modello TPACK (Mishra & Koehler, 2006) e della sua operazionalizzazione 
attraverso i tipi di attività di apprendimento (Learning Activity Types - LAT), proposto 
da Harris e Hofer (2009), ha selezionato ed utilizzato le tecnologie, disponibili nel 
contesto scolastico, maggiormente idonee in relazione allo specifico percorso didattico. 
Tenendo presenti le componenti di base della conoscenza dell’insegnante 
"Tecnologia, Pedagogia e Contenuto disciplinare" e le “relazioni dinamiche e 
transazionali tra queste tre componenti” (Koehler, Mishra, & Yahya, 2007, p. 743), 
sono stati individuati con precisione, per prima cosa, gli obiettivi, i contenuti e le attività 
di apprendimento, in base alla realtà contestuale e formativa degli alunni e facendo 
riferimento alla tassonomia dei tipi di attività di apprendimento (LAT) per la 
matematica, proposta da Grandgenett, Harris e Hofer (2011), e successivamente sono 
stati selezionati le risorse e gli strumenti tecnologici ritenuti adeguati da un punto di 
vista pedagogico-didattico e in rapporto ai contenuti di insegnamento. 
Per ogni attività di apprendimento sono stati individuati strumenti e risorse 
tecnologici che avrebbero potuto sostenere l’apprendimento degli studenti di 9-10 anni e 
che sarebbero stati accessibili nel contesto scolastico. Il TPACK dell’insegnante in 
questo modo è stato “sviluppato autenticamente”, poiché la prima focalizzazione è 
avvenuta su “contenuto e natura del curriculum degli studenti, basato sulle attività di 
apprendimento”
1
 (Harris, & Hofer, 2009b, p. 101) e non sui tipi di tecnologia. 
Gli strumenti utilizzati sono stati: il computer con l’accesso a Internet, per la visione 
di immagini geometriche nella vita reale e per la raccolta di informazioni, e con l’uso 
dei software Geogebra e PowerPoint, per il lavoro su immagini geometriche piane; la 
LIM per la presentazione, l’elaborazione e la condivisione delle informazioni all’interno 
del gruppo. 
Le attività sono state articolate a seconda dei vari livelli di conoscenza che si 
intendevano sostenere: costruzione di conoscenza, espressione di conoscenza 
convergente, espressione di conoscenza divergente scritta, espressione di conoscenza 
visiva divergente, espressione di conoscenza concettuale divergente, espressione di 
conoscenza divergente orientata al prodotto e espressione di conoscenza divergente 
partecipativa (Harris & Hofer, 2009). 
Tali tipi di conoscenza sono stati considerati anche in combinazione per coinvolgere 
gli studenti nella costruzione di una migliore comprensione dei concetti matematici. 
L’intento del progetto è stato quello di appurare se realmente quando gli insegnanti 
integrano, in modo autentico, la tecnologia nelle aree della didattica quotidiana, gli 
studenti diventano più interessati, coinvolti e motivati alla materia, migliorando le loro 
prestazioni. 
 
1
 “By focusing first and primarily upon the content and nature of students’ curriculum-based learning 
activities, teachers’ TPACK is developed authentically, rather than technocentrically, as an integral aspect 
of instructional planning and implementation” (Harris, & Hofer, 2009b, p.101).
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Proprio attraverso l’utilizzo delle tecnologie, è possibile attivare, all’interno della 
scuola, conoscenze e abilità che quotidianamente vengono implicate al di fuori della 
stessa, in quei contesti ricchi di cui parla Freudenthal (1994, p. 104), utili a “creare, 
rinforzare, e mantenere i legami con la realtà. Tali contesti ricchi sono domini della 
realtà proposta ai discenti per essere matematizzati”. 
Si è voluto intenzionalmente avviare l’attività a partire da un problema reale, vicino 
alle esperienze di vita, come quello della pianificazione di “un orto” nel giardino della 
scuola, per favorire un ponte di collegamento tra “in e out of school” (Freudenthal, 
1994, p. 54)
 
cioè tra le due realtà connesse alla vita di ciascun bambino, quella 
scolastica e quella extrascolastica. 
Nel primo capitolo di questo elaborato si analizza, alla luce delle teorie di alcuni 
studiosi, la stretta relazione esistente tra i giovani e le tecnologie digitali, nelle quali 
sono immersi in misura sempre maggiore, e la posizione della Scuola, agenzia educativa 
cui spetterebbe la consapevolezza che i media influenzano il comportamento e i modi di 
apprendere dei giovani e che modificano i modi di vivere la socialità. La Scuola si trova 
nella necessità di attivare percorsi di Educazione Mediale, intesa in senso lato, 
attraverso l’utilizzo, in modo efficace, dei media e delle ICT, riconoscendone il 
potenziale valore educativo e formativo per l’acquisizione di una nuova dimensione di 
competenza e per ottenere un cambiamento nelle coscienze e conoscenze degli alunni, 
futuri cittadini. 
Per tale motivo, si prendono inizialmente in considerazione gli attori coinvolti nel 
processo di insegnamento-apprendimento, alunni e docenti, in relazione ai media 
digitali, per passare poi ad un’analisi di tre modelli concettuali per l’integrazione dei 
media e delle ICT nell’insegnamento, soffermandosi sul modello del TPACK di Mishra 
e Koehler (2006). In seguito viene esaminata l’attuale situazione italiana in relazione 
alle tecnologie, vecchie e nuove, presenti nelle scuole, con un particolare 
approfondimento dell’ultima tecnologia introdotta nel contesto scolastico, la LIM, 
analizzandone le potenzialità e le funzionalità. 
Nel secondo capitolo è presentato il progetto di ricerca didattica sviluppato 
nell’ambito della geometria, di cui si descrivono gli scopi, i contenuti, gli obiettivi 
generali e specifici, i tipi di attività, la metodologia e gli strumenti e le tecnologie 
utilizzate per articolare il percorso nel rispetto della maturazione cognitiva degli alunni. 
L’attuazione dell’intervento è esaminata seguendo il “diario di bordo” dell’insegnante, 
sviluppato parallelamente all’intervento stesso. 
Il progetto realizzato, attraverso l’uso delle tecnologie appropriate ai diversi tipi di 
attività, ha inteso sviluppare negli studenti: la costruzione di conoscenze di tipo 
prettamente matematico; un incremento di abilità utilizzabili direttamente nella 
soluzione di problemi di matematica nel contesto reale; una certa consapevolezza dei 
propri ragionamenti di matematica; la comprensione del legame esistente tra la 
matematica scolastica e la matematica extrascolastica presente nella vita di tutti i giorni; 
la formazione di un positivo atteggiamento di apertura verso il conoscere, basato sul 
rafforzamento e mantenimento della motivazione, e di coinvolgimento nell’approccio 
alla disciplina; l’acquisizione di nuove competenze nell’ambito delle ICT; il 
potenziamento di nuove strategie comunicative con l’ausilio delle ICT. 
Viene spontaneo richiamare, a proposito di “atteggiamento positivo”, gli 
insegnamenti di Edgar Morin nel suo La testa ben fatta: “una testa ben fatta significa 
che, invece di accumulare il sapere, è molto più importante disporre, allo stesso tempo, 
di un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi e di principi organizzatori che
7 
permettano di collegare i saperi e di dare loro senso”. Quindi, “una testa ben fatta è una 
testa atta a organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione” 
(Morin, 2000, pp. 15 e 18). 
Uno degli intenti di questo percorso didattico è stato proprio quello di non 
accumulare conoscenze mnemoniche e tra loro isolate, ma di stimolare la curiosità, la 
voglia e la gioia di apprendere, in modo globale e non settorializzato, conoscenze 
collegate tra loro e alla realtà, nell’ottica di migliorare il livello di motivazione e 
coinvolgimento degli alunni. 
Per quanto riguarda la motivazione essa è stata tenuta in considerazione durante tutto 
il percorso. Partendo dalla definizione di Boscolo (1997, p. 130) – che vede la 
motivazione come “pattern organizzato di tre funzioni psicologiche che servono a 
dirigere, attivare e regolare l’attività rivolta ad un obiettivo: gli obiettivi personali, i 
processi emozionali, le convinzioni dell’individuo circa la propria capacità di agire per 
raggiungere un determinato obiettivo” – e intendendola anche come consenso sociale, 
dimostrazione di essere bravi, soddisfazione dei propri miglioramenti e della facilità con 
la quale si portano a termine i compiti affidati (D’Amore & Fandino Pinilla, 2006, p. 
659), si è voluta considerare la dimensione motivazionale degli allievi come una 
complessità in cui si integrano tre diversi filoni di ricerca: quelli relativi alla social 
cognition, che considera la motivazione come rappresentazione che stimola l’individuo 
a raggiungere un obiettivo attraente; quelli relativi agli “aspetti energetici” della 
motivazione, come “fattori che attivano il comportamento dell’individuo verso oggetti o 
attività che lo attraggono e a cui attribuisce un valore” sostenuti dalle motivazioni 
intrinseche e interesse; infine quelli relativi all’autoregolazione dell’apprendimento, in 
cui rientra l’uso di “strategie metacognitive e motivazionali” per raggiungere obiettivi di 
apprendimento e di riuscita (Boscolo, 2004, pp. 81-82). 
Alla fine del secondo capitolo si analizzano i risultati formativi ottenuti sia dal punto 
di vista dell’insegnante sia dal punto di vista degli alunni, esaminando il percorso 
didattico nel suo complesso, le verifiche oggettive e i questionari che sono stati 
somministrati agli studenti e ai loro genitori, in entrambe le classi, per poter valutare 
l’efficacia del percorso didattico teso a integrare le tecnologie nel processo di 
insegnamento-apprendimento della geometria. 
Nel terzo e ultimo capitolo dell’elaborato, tenendo presente sempre il doppio punto 
di vista, del docente e degli alunni, si mettono in evidenza i punti di forza e le criticità 
del percorso didattico e si individuano delle prospettive di sviluppo futuro per 
l’innovazione della Scuola 2.0.
9 
Capitolo 1. Nella società dei media 
 
“I media e le ICT non sono solo strumenti: 
sono cultura, e sono la cultura 
in cui i giovani di oggi vivono, 
costruiscono e scambiano significati” 
(Ardizzone & Rivoltella, 2008, p. VIII). 
 
1.1. Media digitali e educazione 
 
La vita di tutti i giorni è letteralmente invasa dalle tecnologie digitali, sempre meno 
costose e sempre più piccole nel rispetto della accessibilità economica e della 
portabilità. Tutti noi quotidianamente e più volte al giorno, nel tempo libero e in ambito 
lavorativo, ricorriamo all’uso del computer, internet e tv per divertimento o per ottenere 
informazioni, dei cellulari per comunicare con le persone care, con gli amici e colleghi, 
ma anche per giocare e per fare fotografie, dei lettori mp3 per ascoltare la musica, dei 
navigatori satellitari per raggiungere luoghi di svago o di lavoro, e così via. 
Tutti noi, adulti e giovani, stiamo modificando le nostre pratiche di consumo 
attraverso l’utilizzo dei media digitali all’interno di un sistema mediale che favorisce e 
garantisce la reciprocità e l’integrazione dei vari ambienti in cui ci troviamo ad operare 
ed interagire. 
La Commissione Europea sostiene che, com’è vero che “i media restano fattori 
determinanti per dar modo ai cittadini europei di comprendere meglio il mondo e 
partecipare alla vita democratica e culturale, è vero anche che il loro consumo sta 
cambiando. La mobilità, la comunicazione generata dall’utente, Internet e il boom nella 
disponibilità di prodotti digitali stanno radicalmente trasformando l'economia dei 
media” (European Commission, 2007, p. 1). 
I soggetti, quindi, immersi nella tecnologia, vivono un nuovo genere di socialità, 
autorialità e mobilità grazie ai media digitali che diventano l’hub di mutamento della 
cultura, della formazione e dell’essere cittadini. 
Nell’ultimo Rapporto Censis del 2011 è riportata un’analisi approfondita 
relativamente alla “dieta mediatica” degli italiani che utilizzano più media nelle loro 
relazioni quotidiane. “Il concetto di ‘dieta mediatica’ indica il fitto sistema di relazioni e 
interazioni che si determinano in ciascun soggetto in base alla sua capacità di orientarsi 
nel mondo, non solo grazie all’impiego di un numero più o meno ampio di media, ma 
anche in base alla qualità intrinseca dei mezzi di comunicazione usati in prevalenza. 
Negli ultimi anni le diete mediatiche degli italiani hanno subito notevoli trasformazioni. 
Si è verificata la crescita dei “digitali” (fino al 48% del 2011), ma solo a discapito dei 
“lettori” (scesi nel 2011 al 23,3%). Una metà del Paese ha dunque compiuto stabilmente 
il salto oltre la soglia del digital divide” (Censis/Ucsi, 2011, pp. 3-4). Soprattutto i 
ragazzi, pur facendo uso di più mezzi di comunicazione, audiovisivi e mezzi a stampa 
compresi, dimostrano di preferire di gran lunga quelli digitali. 
Non è trascurabile il dato che circa il 92% dei giovani (dai 14 ai 29 anni) conosce i 
social network (Facebook, Twitter, Messenger, YouTube, fino a Skype) e l’88% li usa. 
La maggioranza dei giovani, il 38% circa, fa uso di Internet quotidianamente, 
direttamente o indirettamente, per “trovare strade e località”. Il web è molto utilizzato 
anche per ascoltare musica e svolgere operazioni di home banking (Censis/Ucsi, 2011, 
pp. 10-11).
10 
Nel 2010, Caffo e Fara, nella presentazione della Indagine conoscitiva sulla 
condizione dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia, hanno sottolineato come la vita dei 
bambini e degli adolescenti sia molto cambiata “in relazione alla massiva presenza dei 
nuovi strumenti tecnologici e di comunicazione” (Eurispes & TelefonoAzzurro, 2010, p. 
3). 
I new media e le nuove tecnologie sono familiari ai bambini e ai ragazzi che li 
incontrano sempre prima nella loro vita e imparano ad usarli facilmente e rapidamente; 
“pc e Internet sono sempre più presenti nelle case delle famiglie, i cellulari sono oggetti 
di uso quotidiano. I ‘nativi digitali’ sono naturalmente votati a condividere la 
quotidianità con le tecnologie. I media digitali stanno profondamente modificando il 
modo in cui bambini e adolescenti pensano, apprendono, parlano ed esprimono le 
proprie emozioni. Cambiano le modalità comunicative e il linguaggio” (Eurispes & 
Telefono Azzurro, 2010, p. 5). I bambini e i giovani navigano nel web e fanno uso delle 
apparecchiature elettroniche molte ore al giorno e prevalentemente da soli. 
Il 62% dei bambini e l’85% degli adolescenti possiede un cellulare utilizzato non 
solo per telefonare ma anche per navigare nel web, ascoltare musica e fare fotografie o 
filmati. 
I giovani pertanto si rapportano quotidianamente con il digitale, utilizzando 
computer, cellulari, lettori MP3, …, impegnando “tutte le intelligenze, non solo la 
forma di intelligenza consacrata da una tradizione culturale eccessivamente centrata 
sull’esclusività della lingua scritta, ma anche le altre forme di intelligenza: la poesia 
delle parole, la forza d’urto dei significanti (e la debolezza dei significati), l’estetica 
(intesa propriamente come ‘forma di conoscenza’) dei suoni e delle immagini, le 
prerogative del corpo, le dinamiche delle azioni” (Maragliano, 1999). Attraverso questo 
rapporto con il digitale il giovane può “recuperare quella capacità di associare, 
integrare, insomma ‘tessere’, e quindi rivedere continuamente le sue posizioni e i suoi 
assunti” sviluppando creatività e “intelligenza mobile, fluida, discorsiva, dialogica 
(richiesta, oggi, anche dal mercato!)” (Maragliano, 1999). 
Tutti noi adulti, pertanto, dobbiamo rispondere ad una nuova sfida sociale, 
fronteggiando con una strategia collettiva l’espansione delle nuove tecnologie digitali e 
la nascita di nuovi bisogni nei bambini e negli adolescenti che rappresentano il nostro 
futuro. I media stanno cambiano il modo di vivere, di relazionarsi e di comunicare delle 
persone: fanno cultura. Considerato che i più grandi consumatori della cultura mediale 
sono i bambini e i giovani è conseguenza ragionevole che la Scuola e gli Enti preposti 
alla formazione si attivino a strutturare percorsi che contemplino l’Educazione Mediale 
per rispondere ai nuovi bisogni educativi delle nuove generazioni. L’impegno deve 
essere combinato e concepito attraverso un piano di azioni educative e formative a più 
livelli, per poter offrire competenze di partecipazione consapevole e attiva relativamente 
alle scelte relazionali e comunicative che si propongono nella vita di tutti i giorni. 
È bene, prima di tutto, soffermarsi sui singoli termini che compongono il sintagma 
“Educazione mediale”. Il termine “media” indica il complesso dei mezzi di 
comunicazione di massa tradizionali (giornali quotidiani e periodici, radio, televisione, 
cinema, fotografia, ecc.) e legati alle moderne tecnologie della telecomunicazione 
(internet, cellulare, ecc.). Media, plurale di medium, significa stare nel mezzo tra coloro 
che comunicano, quando si tratti di comunicazione non interpersonale ma, appunto, 
mediata. Il termine “educazione”, derivando dal latino ex-ducere ha il significato di 
portare fuori e liberare e indica, quindi, il processo attraverso cui il soggetto sviluppa 
qualità e competenze che sono potenzialmente dentro di sé acquisendo simultaneamente
11 
regole di comportamento condivise socialmente. 
Con il termine Media Education, l’Unesco intende un lavoro programmatico 
tendente a promuovere “la consapevolezza e il dibattito sugli effetti dei media sulla 
società e il loro ruolo all’interno di essa, cercando modi nuovi in cui le persone, 
attraverso i media, possano migliorare la loro partecipazione alla vita politica e culturale 
della comunità”. In particolare, la Media Education “deve mirare a sviluppare l’accesso 
dei giovani ai media e alla comprensione e valutazione critica dei media” (UNESCO, 
2007). 
Secondo Rivoltella (2001, p. 13), la Media Education interpella l’educazione nei tre 
sensi: alfabetico, metodologico e critico, inquadrandosi come “campo disciplinare nella 
zona di intersezione tra le scienze dell’educazione (didattica in particolare) e le scienze 
della comunicazione (sociologia della comunicazione e della semiotica)”. Perciò egli la 
intende “come quel particolare ambito delle scienze dell’educazione e del lavoro 
educativo che consiste nel produrre riflessione e strategie operative in ordine ai media 
intesi come risorsa integrale per l’intervento formativo” (Rivoltella, 2001, p. 37). 
Galliani sostiene quanto sia “operazione impossibile quella di ricondurre sotto 
un’unica etichetta disciplinare di ‘Media Education’ teorie e pratiche storicamente 
consolidate” che spaziano tra ‘educazione ai media’, ‘educazione con i media’ e 
‘educazione attraverso i media’ secondo diversi paradigmi scientifici e pedagogici, 
quello semiologico, quello tecnologico e quello espressivo, che considerano centrale, 
rispettivamente, la conoscenza del linguaggio, l’uso delle diverse tecniche nei processi 
di insegnamento-apprendimento e una “soluzione nell’azione didattica di lettura-
scrittura, nella comunicazione educativa mediatizzata che è allo stesso tempo 
conoscenza critica dei linguaggi mediali contestualizzati socialmente, uso dei media 
tecnologici nello studio-apprendimento individuale e collaborativo dei saperi, forma 
espressivo-artistica originale di comunicazione tecnologica e sociale”. Galliani 
sottolinea che i temi dell’interattività e della multimedialità sono “indicatori di qualità 
di una nuova ‘educazione ai/con/attraverso i media’ nel senso di dare vita ad ambienti 
formativi determinati dall’uso integrato di tecnologie dell’informazione e della 
comunicazione” (Galliani, 2002a, p. 571). 
Per tale motivo è preferibile l’espressione “Educazione Mediale”, che intende 
perseguire all’interno della scuola, attraverso specifici percorsi strutturati, le finalità di 
acquisizione di conoscenze e abilità riconducibili ad una nuova dimensione di 
competenza, la “competenza mediale”, che permetta alle nuove generazioni di saper 
comprendere criticamente e misurarsi con il mondo dei media e di saper realizzare loro 
stessi nuove possibilità di espressione e comunicazione nell’ottica della partecipazione 
attiva. 
Per acquisire conoscenza e competenza mediale è necessario percorrere il cammino 
anche attraverso una “alfabetizzazione nell’ambito dei media” (Rivoltella, 2001, p. 37), 
cioè l’apprendimento dei linguaggi utilizzati dai media. Tale apprendimento è definito 
anche media literacy ed è inteso come l’insieme di conoscenze e competenze sui media 
che implicano il saper leggere e scrivere i media. 
Come sopra accennato, Galliani (2002a, pp. 568-569) precisa che “la dicotomia 
‘educazione ai media/educazione con i media’, ovvero paradigma semiotico-ideologico 
versus paradigma tecnologico-funzionalista, trova soluzione nell’azione didattica di 
lettura-scrittura, cioè nella comunicazione mediatizzata (attraverso i media)", che 
include contemporaneamente una conoscenza critica dei linguaggi mediali nel contesto 
sociale, l'uso dei media tecnologici nelle attività di studio dei saperi e il profilo di una
12 
comunicazione tecnologica e sociale. Galliani sottolinea che in Italia, da circa 
quarant’anni, diversi studiosi hanno sostenuto esperienze associazionistiche e iniziative 
di regioni ed Enti Locali che si sono occupati di educazione mass-mediale e dell’uso 
delle nuove tecnologie della comunicazione (Galliani, 2002a, p. 575), ponendosi così in 
dialettica costruttiva con gli studiosi anglo-americani che si sono occupati di media 
literacy. Questo dimostra quanto interesse sia stato riservato ai media intesi come 
strumenti e mezzi sia per comunicare e trasferire contenuti, sia per negoziare significati 
e costruire conoscenza mediata (Ardizzone & Rivoltella, 2008, pp. 3-4). 
La Commissione Europea definisce la media literacy come “la capacità di accedere 
ai media, di comprendere e valutare criticamente diversi aspetti dei media e dei loro 
contenuti e creare comunicazioni in una varietà di contesti. I mass media sono i media 
in grado di raggiungere un vasto pubblico tramite diversi canali di distribuzione. I 
messaggi dei media sono contenuti informativi e creativi inclusi in testi, suoni e 
immagini veicolati da diverse forme di comunicazione, tra cui la televisione, il cinema, i 
video, i siti web, la radio, i videogiochi e le comunità virtuali” (European Commission, 
2007, p. 3). 
Si sollecitano pertanto le “autorità nazionali verso la responsabilità di includere 
l’alfabetizzazione mediale nel curriculum scolastico a tutti i livelli” (European 
Commission, 2007, p. 6) e verso la strutturazione e l’avvio di “progetti di ricerca 
sull’alfabetizzazione mediale” (European Commission, 2009, p. 5), per giungere a 
conoscere le diverse forme di messaggi mediatici (video, immagini, testi, suoni, siti 
web), per comprendere e valutare criticamente l’azione dei media, per diventare soggetti 
più competenti nella dimensione dell’inclusività di cittadini inseriti nell’odierna società 
dell’informazione, poiché solo partecipando attivamente alla vita della comunità, anche 
attraverso una competenza mediale, si realizza il vivere democratico del soggetto che sa 
“dare un senso al flusso quotidiano di informazioni diffuse tramite le nuove tecnologie 
di comunicazione” (European Commission, 2009, p. 4). 
Riteniamo quindi fondamentale che la scuola e le sue risorse umane si dimostrino 
disponibili e adeguatamente formate per poter strutturare percorsi che prevedano 
l’integrazione delle tecnologie nei processi di insegnamento e di apprendimento. 
All’interno della scuola, come sostengono Ardizzone e Rivoltella (2008, pp. 5-6), i 
media e le tecnologie incrociano l’educazione e la didattica ricavando un doppio spazio 
interconnesso, quello dell’educazione ai/attraverso i media e quello della didattica con 
l’uso dei media e dei loro prodotti, tecnologie educative e didattiche, a supporto 
dell’insegnamento e dell’apprendimento. Mentre i media sono stati subito percepiti 
come educativi, perché dotati di contenuto, le tecnologie hanno dovuto aspettare che 
l’uso, da parte dei soggetti, le “riempisse di contenuti e comportamenti” per consentire 
di “sostenere o integrare metodologie di insegnamento e apprendimento” (Ardizzone & 
Rivoltella, 2008, pp. 6-7). 
Giannatelli (2011a), in linea con Galliani (2002b, p. 648), individua nell’educazione 
mediale una doppia dimensione costituita da “l’educazione con i media, considerati 
come strumenti da utilizzare nei processi didattici e come parte dell’esperienza che gli 
alunni devono fare con i media (hands on…), e l’educazione ai media, che si riferisce 
piuttosto alla comprensione critica dei testi e del sistema dei media, intesi non solo 
come strumento ma linguaggio e cultura” (Giannatelli, 2011a, p. 2). 
Galliani (2002a, p. 575) sottolinea il valore profondo delle molte proposte ed 
esperienze italiane, relativamente all’educazione mass-mediale e all’uso delle nuove 
tecnologie della comunicazione, che hanno permesso di “trasformare i media da oggetti
13 
di lettura in strumenti di scrittura e lettura insieme, da comunicati (artistici, politici, 
pubblicitari ecc.) di altri, in espressione e comunicazione del soggetto, della persona, 
del gruppo sociale” (Galliani, 2002b, p. 648). Galliani individua, inoltre, all’interno 
della scuola, i tre paradigmi della comunicazione mediatizzata: il paradigma trasmissivo 
nei processi di insegnamento-apprendimento “con i media”; il paradigma interazionista 
che pone al centro dell’esperienza educativa-formativa “ai media” il rapporto 
interpersonale del soggetto che è in relazione con altri soggetti; il paradigma 
costruttivista, fondato sul costruttivismo sociale, che sottolinea la natura collaborativa e 
cooperativa della produzione di conoscenza all’interno delle comunità di apprendimento 
(Galliani, 2002b, pp. 643-649). 
All’interno di questi paradigmi, secondo Ardizzone e Rivoltella (2008), vanno 
cercate le ragioni che “giustificano l’integrazione dell’Education Technology nella 
scuola”, nella quale si “identifica tanto la disciplina che si occupa di studiare le 
applicazioni educative della tecnologia, quanto i metodi e gli strumenti operativi 
attraverso i quali tali applicazioni vengono svolte”. Nell’Education Technology viene 
inquadrato “in sé tanto il momento educativo che quello didattico”, riconoscendo come 
tecnologie l’insieme delle risorse educative/didattiche, metodi e strumenti, informatici 
oppure no, di cui l’insegnante si può servire nel proprio lavoro a scuola” a supporto 
dell’istruzione e dell’apprendimento (Ardizzone & Rivoltella, 2008, pp. 13-15). 
Le tecnologie che hanno segnato un cambiamento nella scuola, alla fine degli anni 
Novanta del secolo scorso, sono state quelle informatiche e telematiche che hanno 
valorizzato il focus dell’insegnamento interattivo basato sulla “centralità dello studente, 
sulla personalizzazione dei contenuti, sul valore della costruzione e della scoperta per 
suscitare apprendimenti significativi”, permettendo di realizzare in classe attività di 
rappresentazione, di comunicazione, di condivisione e di costruzione (Ardizzone & 
Rivoltella, 2008, pp. 16-17). 
Rivoltella (2001, p. 54), inoltre, sostiene che l’Educazione con la/alla multimedialità 
è la versione aggiornata dell’educazione con i media poiché i media digitali sono in 
continua e veloce evoluzione tecnologica. Essi assumono sempre più le caratteristiche 
della portabilità (sempre più piccoli e meno costosi), della personalizzazione 
(accompagnano e sostengono il soggetto in ogni sua azione pubblica e privata), 
dell’autorialità (permettono al soggetto di produrre oggetti multimediali e di pubblicarli 
nell’ottica della condivisione sociale) e del multitasking (offrono la possibilità di 
svolgere diverse attività contemporaneamente). 
Questi presupposti dovrebbero consentire di sviluppare precorsi trasversali, centrati 
sul soggetto, in cui tutta la sfera dell’educazione diventa media-educazione, nel senso 
sociale insito nella tecnologia attuale molto personalizzata. Tali percorsi dovrebbero 
riuscire ad aiutare i giovani a comprendere le potenzialità esistenti nell’uso degli 
strumenti digitali, attraverso i quali si modifica il proprio ambiente di vita e si 
sviluppano delle vere e proprie culture. 
Il soggetto deve essere in grado di saper vivere dentro di sé, in modo corretto, le 
capacità di essere egli stesso, anche solo con un cellulare o un computer, una possibile 
centrale multimediale che accede ai servizi multimodali. Soggetto che sappia non solo 
leggere criticamente i messaggi che lo circondano nei vari contesti, scolastici ed 
extrascolastici, ma che sappia anche scriverne, in modo creativo e responsabile, per 
contrastare la passività acritica, a favore dell’indipendenza mentale dalle informazioni 
veicolate dai media.
14 
Maragliano afferma che “il giovane si trova meglio nel multimediale che nel 
monomediale, il sistema dei media gli dà più soddisfazione del libro, gli piace perché ci 
sguazza dentro, perché gli tiene occupate zone corporee e mentali più estese di quelle 
occupate dalla lettura, l’apprendimento multimediale opera per immersione, 
l’apprendimento monomediale opera per astrazione” (Maragliano, 1998, pp. 19-20). 
Ancora Maragliano, nel suo intervento a un Convegno a Bologna nel 1999, aggiunge 
che quando il bambino, nell’ambiente del videogioco, si trova di fronte ad una 
situazione problematica “si immerge nella situazione, si proietta in essa, la vive, e così 
facendo sviluppa un’intelligenza di tipo tattile, empirico (l’intelligenza ‘operatoria 
concreta’ del buon Piaget, da intendersi come una prerogativa del pensiero ‘libero’, 
‘intuitivo’, ‘contestuale’). Così ‘lavorando’ il bambino trova il più delle volte la via di 
uscita, il bambino che gioca si mette sempre in gioco, la multimedialità (quella ‘buona’) 
ti mette in gioco, mette in gioco la tua visione del mondo, del mondo della conoscenza: 
‘tira fuori’ il tuo mondo interno” (Maragliano, 1999). 
L’educazione alla multimedialità è sollecitata, per la sua valenza culturale, anche dal 
Ministero della Pubblica Istruzione. Quest’ultimo, infatti, afferma che la 
“multimedialità non può essere considerata solo in chiave di procedure e di strumenti 
tecnici, costituendo essa stessa una dimensione culturale dalla quale non si può 
prescindere sin dall'inizio, nel processo di costruzione dell’uomo, del cittadino e del 
lavoratore” (MIUR, 1997a). Pertanto il sistema scolastico deve sviluppare e realizzare 
un programma per una multimedialità che sappia “incidere sulla struttura dei processi di 
insegnamento e di apprendimento” attraverso la realizzazione di tre obiettivi: 
educazione degli studenti alla multimedialità, miglioramento dell’efficacia 
dell’insegnamento e dell’apprendimento tramite l’uso delle tecnologie 
dell’informazione e della comunicazione, miglioramento della professionalità dei 
docenti che sviluppano padronanza delle tecnologie didattiche. 
Sottolineando quindi la valenza culturale di una tale educazione, si evidenzia che 
essa è in stretto rapporto con il vivere quotidiano e che solo coltivandola nella vita di 
tutti i giorni sarà possibile, come afferma Chioccariello (2000, p. 39) “innovare il 
sistema educativo con la multimedialità”. 
Il sistema scolastico può agganciarsi al sistema della multimedialità, imparando a far 
uso di altri apparati simbolici oltre il testo stampato (parola scritta e immagine statica), 
affiancando agli strumenti didattici classici (penna, carta, lavagna, gessetti, ecc.) quelli 
dei nuovi media digitali (computer, LIM, e-book, ecc.) per poter collegare ciò che si 
apprende fuori dalla scuola con ciò che si apprende dentro di essa. 
 
 
1.1.1. New media education 
 
“… un importante obiettivo educativo, 
almeno della scuola dell’obbligo, sia quello di 
insegnare ai ragazzi ad interpretare anche criticamente 
la realtà in cui sono immersi, a capirne codici e messaggi, 
per non restarne esclusi o fuorviati” (Bonotto, 2007, p. 64). 
 
È idea condivisa tra gli studiosi, e anche secondo uno dei maggiori teorici della 
Media Education, Len Masterman (Rivoltella, 2001, p. 20; Giannatelli, 2001, p. 289), 
che i media stiano entrando in maniera pervasiva nella vita dei giovani influenzandone
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coscienze e conoscenze, plasmandone la mentalità. Inoltre, si riconosce che “la 
digitalizzazione e l’informatizzazione hanno investito il mondo della comunicazione 
mediata, innescando spinte al mutamento che interessano tutto il campo dei media” 
(Ardizzone & Rivoltella, 2008, p. 18) all’interno della convergenza digitale. Per questo 
motivo l’istituzione scolastica non può evitare di proporre risposte a questo nuovo 
genere di “potere” attraverso percorsi di educazione con/ai/attraverso i media per 
formare il cittadino del futuro, affinché egli sia capace di avvalersi delle nuove 
tecnologie digitali in modo consapevole, critico e libero, e sia in grado di sfruttarne le 
potenziali opportunità di utilizzo in modo multiforme e personalizzato, a seconda delle 
sue esigenze. 
Ardizzone e Rivoltella (2008, p. 19) sostengono che “la doppia istanza, di carattere 
tecnologico (il nuovo paradigma dei media preparato dalla convergenza digitale) e 
pedagogico (il riemergere della preoccupazione educativa a margine delle tecnologie 
dell’informazione e della comunicazione), spinge al superamento della differenza tra 
Media Education ed Education Technology” verso il nuovo “framework concettuale 
della New Media Education”. Il nuovo paradigma dei media offre delle nuove 
opportunità all’educazione e alla didattica come: “nuove forme di scambio e di 
condivisione (blog e strumenti del Web 2.0); possibilità di estendere il contesto 
educativo oltre i limiti delle situazioni educative formalizzate (messaggi on line e 
podcasting); nuove possibilità di lavoro cooperativo, di condivisione delle competenze; 
attivazione degli studenti, il loro coinvolgimento in funzione di un’appropriazione 
personale dei contenuti” (Ardizzone & Rivoltella 2008, p. 20). 
Spesso nella Scuola accade che si tenda a far prevalere la dimensione strumentale 
introducendo i media e le tecnologie come dispositivi a supporto della didattica. 
Bisogna invece tener conto della loro forte potenzialità nell’apportare cambiamenti 
profondi all’interno dell’ambiente scolastico e negli apprendimenti. I media e le ICT 
non sono solo strumenti, sono cultura dentro cui i giovani di oggi vivono, costruiscono e 
scambiano significati. 
La Scuola non può mancare di essere presente dentro questa cultura con la sua 
propria capacità formativa e culturale. Una formazione di base che possa garantire 
anche un superamento del digital divide che, nell’ultimo rapporto Censis/Ucsi (2011, p. 
4), già nominato, viene riportato al 48%, già in attenuazione rispetto alle ultime 
indagini. Attraverso la formazione di base è possibile puntare al raggiungimento di 
competenze di alfabetizzazione, relativamente ai nuovi linguaggi, che si affiancano oggi 
a quelli tradizionali, per garantire la possibilità di comunicare e interagire nel e con il 
proprio tempo. 
L’opportunità di utilizzo dei media e delle tecnologie nella scuola può favorire lo 
sviluppo di percorsi di “facilitazione e personalizzazione degli apprendimenti”, 
attraverso la “disponibilità di tool operativi e di ambienti di apprendimento, di strumenti 
per la comunicazione e gestione della conoscenza, di tecnologie per la collaborazione e 
il lavoro individuale” in cui “la didattica viene chiamata a consolidare i suoi 
convincimenti pedagogici e allo stesso tempo viene spinta a sperimentare tecniche e 
strategie” (Ardizzone & Rivoltella, 2008, p. 25). 
Nell’utilizzo della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), per esempio, il 
“computer è mediato dall’azione del docente nell’ambito di una relazione educativa” 
che vede, in compresenza, insegnante e alunni nella “condivisione di una grande 
superficie di interazione” (Tosi, 2010, pp. 1-2). Un tale setting tecnologico permette 
l’accesso a una realtà esterna alla classe, rendendo possibile visualizzare e analizzare
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informazioni, documenti e testimonianze in una superficie interattiva di lavoro anziché 
esclusivamente su riproduzioni cartacee o attraverso racconti verbali. La convergenza 
digitale, consentita dal software didattico, consentendo di utilizzare in formato digitale 
diverse risorse, tramite software, “permette di utilizzare in classe contenuti che prima 
richiedevano strumentazioni specifiche e ambienti dedicati” (Tosi, 2010, p. 21). 
Per questo motivo i media e le tecnologie dell’informazione e della comunicazione 
hanno potenzialmente la forza di abbattere il gap esistente fra scuola ed extra-scuola, 
visto da Freudenthal nella relazione tra “in e out of school”. Essi permettono la 
realizzazione di attività concretizzate attraverso la strutturazione di un “contesto ricco” 
(Freudenthal, 1994, pp. 53-54) come quello a cui si riferisce il matematico ed educatore. 
Riferendosi alla matematica, Freudenthal vede l’apprendimento come un insieme di 
passi verso la costruzione di procedure conoscitive e di algoritmi di calcolo, e l’attività 
del matematizzare si realizza sostanzialmente quando il soggetto si appropria delle idee 
e delle strutture re-inventandole in modo attivo (Freudenthal, 1994, pp. 72-76). 
L’alunno non deve ricevere un accumulo di nozioni, ma deve costruire da sé le proprie 
conoscenze, deve “re-reinventare qualcosa che per lui è nuovo, ma che è ben conosciuto 
da chi guida” (Freudenthal, 1994, p. 75). Attraverso questa “matematica dentro la 
realtà”, il soggetto fa proprie le conoscenze, se ne impadronisce intellettualmente, 
nell’ambito della sua educazione globale. Tutto ciò avviene portando dentro la scuola 
ciò che di solito sta fuori di essa, per cercare di esperire azioni di vita quotidiana, 
informale, all’interno del gruppo di coetanei nell’istituzione scolastica, formale. In 
questa connessione tra formale e informale, è necessario che gli educatori-formatori 
tengano conto che “il tempo della scuola non compete con la velocità del tempo dei 
media” (Ardizzone & Rivoltella, 2008, p. 26). Essi devono quindi impegnarsi a tenere 
d’occhio l’incessante e veloce evoluzione dei media per poterla seguire e conoscere. 
Proponendo percorsi di New Media Education per realizzare ricerche, confrontare 
aspetti culturali e interculturali, raccogliere informazioni sull’attualità, riflettere e meta-
riflettere sui media e sulla comunicazione di massa si può educare alla cittadinanza 
democratica e realizzare quanto sostenuto dalla Commissione Europea (2009, pp. 2-4), 
che sollecita da parte degli Stati membri la formazione di “cittadini attivi nell’odierna 
società dell’informazione”, capaci di “compiere scelte informate e diversificate in veste 
di consumatori di media”, attraverso lo sviluppo di “competenze analitiche che 
favoriscano una migliore comprensione intellettuale ed emotiva dei media digitali”. La 
Commissione esprime la convinzione che la “democrazia dipende dalla partecipazione 
attiva dei cittadini alla vita della comunità” e che “l’alfabetizzazione mediatica fornisce 
le competenze di cui hanno bisogno per dare un senso al flusso quotidiano di 
informazioni diffuse tramite le nuove tecnologie di comunicazione”. 
Secondo Ardizzone e Rivoltella (2008, pp. 33-34), la cittadinanza attiva è garantita 
dalla possibilità di accesso, all’interno dell’istituzione scolastica, alle risorse mediali e 
tecnologiche, che consenta l’acquisizione di capacità critica nei loro riguardi, 
assumendo e sostenendo posizioni proprie ma aperte al confronto con gli altri, e che 
faciliti la possibilità di partecipazione dinamica alla società attraverso la produzione di 
comunicazione mediale. 
Maragliano aggiunge che la scuola è il luogo adatto perché avvenga l’incontro dei 
due modelli di apprendimento per astrazione e per immersione, cui si è già accennato 
nel precedente paragrafo. L’apprendimento monomediale, che opera per astrazione e si 
riferisce all’ambiente “gutenberghiano”, a scuola può realmente incontrare 
l’apprendimento multimediale, che opera per immersione coinvolgendo le capacità