La valutazione nel sistema dell'istruzione

17
1 – Introduzione  
 
L’istituzione di un sistema di valutazione della scuola ha vissuto nel nostro 
Paese una gestazione molto laboriosa, e nonostante l’allora Ministro della 
Pubblica Istruzione Mattarella già nel 1990 ne avesse evidenziato la 
necessità, ancor oggi sono in fase di definizione le modalità attraverso cui 
realizzare questo proposito. Diversamente da noi, altri Paesi hanno messo 
in piedi i loro sistemi di valutazione e hanno messo a punto i loro livelli di 
analisi. La crescente attenzione all’unità scolastica come oggetto e come 
soggetto di valutazione è progredita di pari passo con la tendenza 
internazionale ad attribuire alle scuole una configurazione di maggiore 
responsabilità gestionale, che le mettesse in grado di definire obiettivi e 
strategie della propria azione educativa. 
L’investimento in istruzione, come si è cercato di dimostrare anche 
attraverso sofisticate analisi econometriche
5
, è stato concepito come un 
fattore fondamentale della crescita economica: ciò è senz’altro vero nei 
Paesi in via di sviluppo, nei quali il bassissimo livello di istruzione ostacola 
qualsiasi tentativo di modernizzazione; la correlazione tra livello di 
istruzione e sviluppo economico, però, non è mai stata dimostrata, e 
“dipende da molteplici fattori, dei quali l’educazione è solo uno, anche se 
non certamente secondario”
6
. A testimonianza della proporzionalità non 
obbligatoriamente diretta fra sviluppo del sistema scolastico e sviluppo del 
sistema economico, si può citare l’esempio italiano del Nord-Est, dove in 
aree caratterizzate da un vivace sistema produttivo, è stato proprio lo 
                                                 
5
 Per es. A. G. Robinson e J. E. Vaizey, The economics of Education, Mac Millan, Londra, 1966. Può 
essere opportuno puntualizzare il significato del termine “econometria”: essa costituisce un “ramo 
dell’economia che studia l’andamento di variabili economiche mediante tecniche statistiche” (T. De 
Mauro - a cura di, De Mauro. Dizionario della lingua italiana, Paravia, Torino, 2000); la voce 
“econometria” è stata coniata dall’economista statunitense Frish nel 1931. Per approfondimenti, tra gli 
altri, si può consultare G. Amisano, Elementi di econometria. Un’introduzione ai concetti e alle tecniche 
di base, Mondadori Università, Milano, 2005. 
6
 G. Allulli, Le misure della qualità, SEAM, Roma, 2001, pagg. 61-62.
18
sviluppo dell’economia a spingere i giovani ad abbandonare la scuola: è 
fondamentale, dunque, il modo in cui il sistema scolastico si adatta alle 
caratteristiche del sistema produttivo di un Paese
7
. 
D’altro canto, però, è proprio sul terreno della formazione di base, 
dell’istruzione superiore ed universitaria e della ricerca che si misurerà la 
capacità di competere nel prossimo futuro: un futuro in cui il superamento 
del fordismo potrebbe fare dell’informazione e della conoscenza la 
principale risorsa produttiva
8
.  
“Nella nostra epoca la società è in rapida evoluzione e chiede ai sistemi 
educativi di adeguarsi tempestivamente ai cambiamenti. Un sistema 
scolastico, infatti, può dirsi ottimale se è in grado di adattarsi 
tempestivamente alla società che lo circonda, aiutando nel contempo i 
discenti a realizzare la propria personalità mediante l’acquisizione di 
nozioni e metodi di pensiero”
9
.  
Inoltre vi è una domanda di maggior qualità nei servizi da parte dei 
cittadini, collegata per un verso a una crisi della cultura dell’industrialismo 
e del consumo standardizzato di massa, e per l’altro alla crisi fiscale e alla 
crescita del debito pubblico, per la quale si richiede sempre di più la 
verifica rigorosa della destinazione e dell’efficacia della spesa pubblica. 
Inglesi, francesi, spagnoli, svedesi, olandesi, finlandesi ecc. hanno adottato 
nuove leggi generali o riforme profonde dei sistemi educativi e hanno 
sempre di più considerato la valutazione come uno snodo essenziale dei 
processi di innovazione e di riforma
10
. 
Secondo i risultati pubblicati dall’OCSE a seguito dell’indagine PISA 
(Programme for International Student Assessment, una rilevazione 
triennale sui ragazzi di quindici anni relativa alla competenza in lettura, 
                                                 
7
 Ibidem. 
8
 Ivi, pag. 13. 
9
 G. Elias, “non profit”,  n. 2 , aprile-giugno 2006, Maggioli Editore, Milano. 
10
 G. Cominelli, Presentazione del Progetto Pilota del Servizio Nazionale di Valutazione, 7 febbraio 2002, 
in http://www.edscuola.it/archivio/ped/valutazione2.html
19
matematica e scienze), risulta che la posizione del nostro Paese, sesta o 
settima potenza industriale del pianeta, si trova, nel campo dell’istruzione, 
complessivamente al 25° posto su 30 Paesi monitorati, dalle caratteristiche 
economiche e sociali assai diverse. “Per quanto questi monitoraggi vadano 
presi con le molle e si debba fare la tara sulle distorsioni inevitabili in 
operazioni del genere, è certo che i risultati fanno giustizia di una certa 
retorica corrente autogiustificatoria”
11
. 
Nel sistema di istruzione italiano, a differenza di molti altri Paesi europei, 
c’è stata una forte resistenza nei confronti della valutazione, che del resto 
rispecchiava la cultura stessa presente nella Pubblica Amministrazione, 
nella quale, fino alle riforme degli anni ’90, erano quasi assenti verifiche di 
risultato in base ai criteri di economicità, efficacia, efficienza, trasparenza e 
qualità, essendo privilegiato invece il controllo delle procedure formali. La 
lentezza con la quale nel mondo scolastico si tende ad assimilare la cultura 
della valutazione può avere diverse risposte, prima fra tutte 
l’autoreferenzialità della scuola italiana, che ritiene di possedere solo la 
missione di fare gli italiani, dando loro omogeneità di lingua, cultura 
storica, tradizioni letterarie, valori nazionali, senza bisogno di valutazioni 
in relazione ai bisogni e alle attese esterne (delle famiglie come del sistema 
economico)
12
. Giuseppe De Rita
13
 sostiene addirittura che vi sia una paura 
dell’intreccio fra valutazione e autonomia, che porterebbe a competitività, e 
dunque al timore di dinamiche di differenziazione che vanno contro la 
tradizionale omogeneità della scuola autoreferenziale, e contro i piccoli e 
medi interessi dei vari operatori scolastici
14
. 
È sulla spinta della nascente autonomia scolastica che si rende 
maggiormente evidente ed urgente la necessità che anche l’Italia disponga 
                                                 
11
 Ibidem. 
12
 G. De Rita, Presentazione a  G. Allulli, Le misure della qualità, SEAM, Roma, 2001, pag. 9. 
13
 Sociologo e  relatore ai più importanti convegni e dibattiti che riguardano le condizioni e le linee di 
sviluppo della società italiana, è stato tra i fondatori del CENSIS (di cui è attualmente Presidente) nel 1964 
e presidente del CNEL dal 1989 al 2000.   
14
 G. De Rita, op. cit., pagg. 8-9.
20
di un Ente o agenzia nazionale che – analogamente a quanto avviene in altri 
Stati – valuti la produttività e l’efficacia del sistema scolastico nel suo 
insieme e, per quanto possibile, degli elementi che lo compongono. 
La via italiana alla soluzione del problema è passata principalmente 
attraverso il riordino del Centro europeo dell’Educazione (CEDE, sorto nel 
1974), denominato, dopo il D. Lgs. 258/99, Istituto nazionale per la 
valutazione del sistema dell’istruzione (INVALSI), che costituisce il 
completamento indispensabile di un sistema che da una parte attribuisce 
maggiori responsabilità alla periferia, ma dall’altra si riserva il compito di 
verificare i risultati raggiunti dalle stesse scuole. 
Nei tempi dell’istituzione dell’autonomia e del servizio di valutazione si è 
sviluppato un dibattito sulla realizzazione di questo sistema, e sul ruolo da 
attribuire alla valutazione esterna oppure interna. In realtà “ciascuno dei 
due approcci integra ed attribuisce senso all’altro: il controllo esterno 
garantirebbe quel rigore che solo un organismo indipendente può 
assicurare; quello interno consente di evitare che la valutazione esterna 
venga percepita come inquisitoria”
15
. Importanza fondamentale riveste  
l’autovalutazione d’istituto, che deve essere stimolata e sostenuta. 
La mole di sperimentazioni, monitoraggi, questionari, sondaggi che hanno 
coinvolto disordinatamente in questi anni un numero consistente di scuole 
ha lasciato una scia di diffidenza e un giudizio di inefficacia sulle 
operazioni di monitoraggio e tanto più di valutazione. Ma il punto è che 
molti associano la valutazione a un tentativo di ridurre la scuola ad azienda. 
E poiché è evidente che le analogie tra i fini e i mezzi di un’azienda e quelli 
di una scuola sono assai labili o generiche, ne segue un rifiuto radicale.  
L’itinerario delle riforme e dell’innovazione è pieno di rischi e, a volte, di 
errori. “Spesso gli errori sono il motore dell’innovazione successiva, se 
compiuti in quantità modica, si intende. Non si deve temere di correre 
                                                 
15
 G. Allulli, op. cit., pag. 14
21
rischi e di compiere errori. La paura di rischiare e di sbagliare finisce per 
inchiodare sulla frontiera della conservazione dello stato di cose presente. E 
quello della conservazione è forse, oggi, al cospetto di imponenti 
trasformazioni cui i sistemi educativi a livello mondiale sono obbligati, 
l’ottavo peccato capitale”
16
.  
È bene che l’introduzione della valutazione nel sistema scolastico avvenga 
sì con rigore, ma in modo graduale ed equilibrato: “è preferibile un 
processo più lento, ma compreso e condiviso, che un processo imposto in 
tempi accelerati, ma in un clima di insuperate diffidenze;  le rilevazioni, 
inoltre, non si devono sovrapporre al lavoro dei docenti e devono sempre 
produrre – in tempo reale – un ritorno di informazione agli operatori 
scolastici che collaborano alle procedure di verifica e di valutazione. Infine 
è bene tener presente come la legittimazione dell’attività di valutazione non 
scaturisca tanto dagli obblighi normativi, quanto dal coinvolgimento degli 
operatori e dal rigore e dalla serietà con cui viene condotta”
17
. 
L’obiettivo di questo lavoro è, dunque, quello di analizzare le modalità di 
valutazione del sistema di istruzione italiano alla luce anche della maggiore 
autonomia che è stata recentemente attribuita agli istituti scolastici, e capire 
in quali direzioni possano trovarsi spiragli di miglioramento, analizzando 
anche l’esperienza di altri Paesi europei e le indagini di stampo 
internazionale. 
Prima di arrivare al fulcro del discorso è parso opportuno introdurre il 
concetto di valutazione in generale, e come esso si possa applicare ai 
servizi alla persona e, quindi, all’ambito formativo (cap. 2).  
Dopo un breve excursus sulla storia dell’istruzione italiana (cap. 3) –  
finalizzata ad una migliore contestualizzazione degli argomenti sviluppati – 
viene trattato il nuovo assetto istituzionale in materia, considerando in 
                                                 
16
 G. Cominelli, op. cit. 
17
 Associazione Treellle, L’Europa valuta la scuola. E l’Italia?, Quaderno n. 2, 2002, pag. 71.
22
particolare le novità apportate dalla legge “Bassanini” (L. 59/97) e dalla 
riforma costituzionale, intervenuta con L. Cost. 3/2001, che ha modificato 
il Titolo V della Costituzione: in effetti, se vi sono competenze su più 
livelli, dovrebbe esservi valutazione su più livelli (cap. 4). 
Di seguito si passa alla parte più corposa del presente lavoro, nella quale 
vengono analizzati i vari aspetti oggetto della valutazione e le esperienze 
italiane (cap. 5). 
Infine sono proposti dei confronti con i casi inglese e francese (cap. 6), e le 
esperienze di stampo internazionale (cap. 7), cui fanno seguito le 
considerazioni conclusive (cap. 8).
23
2 – La valutazione 
 
2.1 – Introduzione 
 
Il cammino che condurrà ad analizzare lo stato di avanzamento nella 
concretizzazione del concetto di valutazione nel sistema dell’istruzione 
italiano, ad effettuare comparazioni con altre realtà europee, e ad analizzare 
le rilevazioni che avvengono in ambito internazionale, non può non passare 
attraverso una esposizione delle caratteristiche e degli elementi della 
valutazione stessa, di come essa possa applicarsi ai servizi alla persona ed 
in particolare a quello dell’istruzione, e degli aspetti problematici che sono 
posti in essere. 
 
  
2.2 – Definizioni e finalità  
 
Prima di approfondire la tematica della valutazione, se ne riportano, a titolo 
esemplificativo, tre definizioni. 
La valutazione, come suggerisce esaustivamente Claudio Brezzi
18
, è 
“principalmente (ma non esclusivamente) un’attività di ricerca sociale 
applicata, realizzata, nell’ambito di un processo decisionale, in maniera 
integrata con le fasi di programmazione, progettazione e intervento, avente 
come scopo la riduzione della complessità decisionale attraverso l’analisi 
degli effetti diretti ed indiretti, attesi e non attesi, voluti o non voluti, 
dell’azione, compresi quelli non riconducibili ad aspetti materiali; in questo 
                                                 
18
 Membro dell’Associazione Italiana di Valutazione, di cui è socio fondatore.
24
contesto la valutazione assume il ruolo peculiare di strumento partecipato 
di giudizio di azioni socialmente rilevanti, accettandone necessariamente le 
conseguenze operative relative al rapporto fra decisori, operatori e 
beneficiari dell’azione”; Brezzi distingue quindi la valutazione dal 
monitoraggio (“un’attività, compresa nella valutazione ma limitata alla 
raccolta di informazioni”), dal benchmarking (“il termine, e la 
corrispondente pratica, si è riversata anche in valutazione dove mi pare 
assumere un significato più modesto, di casi di studio eccellenti utilizzati 
come elemento di paragone”) a dall’audit (interviene nel programma ma 
solo per correggerlo, non per costruirne l’indirizzo, e non si pone 
criticamente nei confronti dei destinatari”)
19
 
La valutazione è definita anche come “l’insieme delle attività collegate 
utili per esprimere un giudizio per un fine, giudizio argomentato tramite 
procedure di ricerca valutativa che ne costituisce l’elemento essenziale ed 
imprescindibile di affidabilità delle procedure e fedeltà delle informazioni 
utilizzate per esprimere quel giudizio”
20
. 
Un’ultima definizione che si propone è quella che vede la valutazione come 
“un insieme, integrato di scelte di valore, di assunzioni teoriche e 
metodologiche, di metodi e tecniche di carattere scientifico il cui fine è 
quello di determinare gli esiti di un certo corso di azione intrapreso per 
conseguire determinati obiettivi”
21
. 
La valutazione ha, tra le sue finalità, quella di innescare un sistema di 
azioni e reazioni teso al miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia delle 
azioni pubbliche.  
Prima di vedere più nel dettaglio come debbano intendersi questi due 
concetti – efficacia ed efficienza – nel momento in cui si procede a 
                                                 
19
 C. Brezzi, Il disegno della ricerca valutativa, Nuova edizione rivista ed aggiornata, Franco Angeli, 
Milano, 2003, pagg. 55-56, cit. in B. Bordignon, Certificazione delle competenze. Premesse teoriche, 
Rubbettino, Soveria Mannelli, 2006, pagg. 80 ss. 
20
 http://www.valutazione.it  
21
 A. Saporiti, La ricerca valutativa. Riflessioni per una cultura della valutazione, Rubbettino, Soveria 
Mannelli, 2001, pag. 40.
25
valutazioni di servizi alla persona,  e –  ciò che più interessa in questa sede 
– di servizi scolastici, è opportuno ripercorrere le tappe principali attraverso 
le quali la cultura economico-aziendale è entrata nella Pubblica 
Amministrazione, a partire dall’inizio degli anni ’90. 
 
 
2.3 – Lo sviluppo della cultura economico-aziendale nella 
Pubblica  Amministrazione  italiana 
 
 
2.3.1 – Le tappe principali 
 
 
Introdurre un sistema di valutazione nel campo dell’istruzione appare 
sempre più come un requisito necessario, ma esso non costituirebbe, da 
solo, un elemento sufficiente per ottenere un miglioramento del prodotto 
scolastico e formativo: “Se non rientra all’interno di una cultura di governo 
orientata al raggiungimento dei risultati, piuttosto che alla definizione di 
sempre nuove procedure, l’attività di valutazione si riduce ad una semplice 
collezione di dati, più o meno completa ed articolata, ma non produrrà un 
reale impatto sul miglioramento delle strutture e del sistema. La 
valutazione ha senso solo se costituisce una fase, un passaggio 
strutturalmente inserito all’interno di un approccio strategico al governo ed 
alla gestione dei servizi pubblici”
22
. Vediamo dunque come è cresciuta la 
cultura della valutazione nel nostro Paese. 
Il concetto di valutazione si è sviluppato solo di recente 
nell’amministrazione italiana, da sempre improntata più al rispetto delle 
norme che non al raggiungimento dei risultati. 
                                                 
22
 G. Allulli, La valutazione delle politiche e dei sistemi educativi, in “Studi di Sociologia”, A. XVIII n.3, 
Vita e Pensiero, Milano, 2005.
26
Il ruolo della valutazione delle politiche pubbliche si rivela di grande 
interesse nella modernizzazione dello Stato e nella riforma dei modelli 
d’azione pubblica, in un contesto in cui esigenze di equilibrio della finanza 
pubblica e di contenimento della spesa impongono ai pubblici poteri di 
massimizzare l’efficienza dei servizi prodotti, contando su una quantità 
decrescente di risorse. 
Le riforme succedutesi negli anni ’90 inseguivano i seguenti obiettivi: 
o ridurre i controlli di legittimità, per sveltire l’azione 
amministrativa; 
o eliminare del tutto i controlli di merito (che erano ancora presenti, 
soprattutto negli Enti locali), poiché interferiscono con la 
discrezionalità della Pubblica Amministrazione; 
o rafforzare gli organi interni di controllo; 
o valorizzare il controllo collaborativo rispetto a quello autoritativo; 
o introdurre modelli tratti dall’esperienza aziendalistica. 
I primi segnali significativi dell’evoluzione legislativa verso un modello di 
amministrazione agente per funzioni e per programmi e finalizzato al 
raggiungimento di determinati risultati hanno trovato espressione nella L. 
142/90, che rinnovava l’ordinamento delle autonomie locali ed effettuava 
una prima separazione tra organi politici ed organi tecnici, nella L. 241/90, 
che disciplinava il procedimento amministrativo, e, in seguito, nella L. 
421/92, che razionalizzava e revisionava la disciplina in materia di sanità, 
previdenza, finanza locale e pubblico impiego e nella L. 537/93, che 
riformava l’apparato amministrativo dello Stato. 
Il D. Lgs. 29/93 costituisce un’altra tappa molto importante nel processo di 
rinnovamento dell’amministrazione pubblica; esso prevede: 
- la separazione tra politica e amministrazione; 
- una gestione orientata ai risultati; 
- la contrattualizzazione del pubblico impiego;
27
- la separazione tra funzioni strategiche e funzioni operative. 
Il decreto, oltre all’introduzione del controllo gestionale (con il quale, di 
fatto, coincideva il controllo interno), si poneva i seguenti obiettivi: lo 
svolgimento delle funzioni in modo regolare, economico, efficace ed 
efficiente; la produzione di risultati e servizi di qualità, compatibilmente 
con le finalità dell’organizzazione; la salvaguardia delle risorse dai pericoli 
di sprechi, frodi, abusi; il rispetto di leggi e norme; la disposizione e la 
comunicazione di corretti ed idonei dati finanziari; l’introduzione del 
merito; la responsabilizzazione dei dirigenti; l’introduzione di Nuclei di 
valutazione e Servizi di controllo interno.  
Il decreto fu criticato principalmente per i seguenti motivi: 
- non risolveva tutti i problemi relativi al controllo; 
- rimaneva un sovraccarico dei sistemi di controllo; 
- vi erano “incertezze concettuali e ridondanze lessicali”
23
 (ad 
esempio: si parlava di efficacia, efficienza ed economicità senza 
dare una definizione dei termini; i Nuclei di valutazione e i Servizi 
di controllo interno avevano in parte le stesse funzioni); 
- mancavano le risorse umane, logistiche e tecnologiche. 
Vi era dunque un’esigenza di semplificare e disciplinare meglio. 
Per quanto attiene ai controlli esterni esercitati dalla Corte dei Conti, la L. 
20/94 ha diminuito di gran lunga gli atti governativi sottoposti a tale 
controllo, che si manifesta come un controllo successivo tra la situazione 
effettivamente realizzata con l’attività amministrativa, e la situazione 
ipotizzata dal legislatore come obiettivo da realizzare, in modo da 
verificare, ai fini della valutazione del conseguimento dei risultati, se le 
procedure e i mezzi utilizzati, esaminati in comparazione con quelli 
apprestati in situazioni omogenee, siano stati frutto di scelte ottimali dal 
punto di vista dei costi economici, della speditezza dell’esecuzione e 
                                                 
23
 Cfr. Il controllo della gestione, pag. 4, in http://217.64.198.201/sistemadocumentale/AreaDocumenti 
/Controllo%20di%20gestione/Il%20controllo%20della%20gestione%20.ppt.
28
dell’efficienza organizzativa, nonché dell’efficacia dal punto di vista dei 
risultati.  
Questa forma di controllo presenta le seguenti caratteristiche fondamentali: 
o ha per oggetto intere “gestioni” pubbliche; 
o utilizza parametri non limitati alla sola legittimità; 
o è di tipo successivo e non incide sull’efficacia giuridica di singoli 
atti; 
o è di tipo “programmato” o a campione. A seguito di una modifica 
testuale apportata dalla legge finanziaria 2007, inoltre, la 
definizione annuale dei programmi e dei criteri di riferimento del 
controllo avviene “sulla base delle priorità previamente deliberate 
dalle competenti Commissioni parlamentari o a norma dei rispettivi 
regolamenti”
24
. 
La L. 59/97 recava delega al Governo per il conferimento di funzioni e 
compiti a Regioni ed Enti locali, per la riforma della Pubblica 
Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. 
La L. 127/97 recava misure urgenti per lo snellimento dell’attività 
amministrativa e dei procedimenti di decisione e di controllo. 
Il D. Lgs. 286/99
25
 si è occupato di ridefinire i controlli interni, 
individuandone quattro tipi: controllo di regolarità amministrativa e 
contabile, controllo di gestione, valutazione dei dirigenti, controllo 
strategico. 
L’atto normativo in questione è criticato principalmente perché: 
- i controlli rimangono ancora non del tutto circoscritti e analizzati; 
- il sistema di controlli previsto è adatto a grandi amministrazioni, 
dotate di strutture, di professionalità, e di una maggiore cultura in 
tema di misurazione di servizi e prodotti e di valutazione; 
                                                 
24
 L. 296/2006, art. 1, comma 473. 
25
 Nota di rilievo del D. Lgs. 286/99, per ciò che attiene al presente lavoro, è l’affermazione secondo cui 
“le verifiche dell’efficienza, efficacia ed economicità dell’azione amministrativa non si applicano alla 
attività didattica del personale della scuola”.
29
- manca una banca dati in grado di mettere in concorrenza le PP.AA. 
di diverse realtà territoriali
26
. 
Ad oggi, inoltre, gli ultimi tre modelli elencati non sono ancora stati messi 
a regime, non hanno appieno raggiunto gli obiettivi legislativi, e non 
sempre hanno impedito – ad esempio in sede locale – andamenti non 
virtuosi della spesa. 
Tra quelle appena viste la tipologia di controllo che più interessa le scuole è 
il controllo interno di gestione, che, a differenza dei controlli tradizionali, i 
quali tendono a paralizzare i comportamenti, è finalizzato a individuare 
comportamenti positivi da incentivare o promuovere perché possano essere 
più efficacemente raggiunti i fini. Esso dunque mira al miglioramento del 
prodotto, innestando, al momento della conclusione delle varie operazioni 
di verifica, un circuito virtuoso che all’avvenuta rilevazione di ostacoli o 
disfunzioni faccia conseguire idonee azioni correttive, cercando di 
bilanciare due esigenze apparentemente contrapposte: 
- garantire l’ottimale amministrazione e gestione delle risorse, 
assicurando che l’azione si svolga sempre e in ogni caso nel 
rispetto della legalità, ma si impronti anche al rispetto dei principi 
di efficienza, efficacia ed economicità; 
- garantire l’esercizio reale di spazi di autonomia, perché il 
moltiplicarsi di controlli esterni o l’asfissiante esercizio degli stessi 
rende asfittica la gestione controllata, ha effetti paralizzanti e, in 
definitiva, deresponsabilizza gli agenti
27
. 
 
 
 
                                                 
26
 Sul tema oggetto di questo paragrafo, cfr. E. Borgonovi, Principi e sistemi aziendali per le 
amministrazioni pubbliche, Egea, Milano, 2005 (cap.1-6-10-11) e G. Farneti, Ragioneria pubblica. Il 
“nuovo” sistema informativo delle aziende pubbliche. Franco Angeli, Milano, 2004 (capi. 1-2, parag.3.1- 
3.3- 3.7- 3.9- 4.1- 4.3). 
27
 S. Auriemma, La riorganizzazione del sistema scolastico. IperTesto Unico Scuola, Tecnodid, Napoli, 
2007, pagg. 22-23.
30
2.3.2 – Differenza tra valutazione e controllo 
 
Sebbene sia una forma di controllo amministrativo (secondo alcuni 
addirittura “l’etade supeme du controle administratif”
28
), la valutazione 
delle politiche pubbliche si distingue però da detto controllo non solo nella 
sua tradizionale configurazione di controllo preventivo di legittimità, ma 
anche in quella, più recente, di controllo di gestione. 
La distinzione tra valutazione e controlli preventivi di legittimità è assai 
agevole: i secondi misurano l’astratta pertinenza dei singoli atti 
amministrativi alle regole dettate per la realizzazione del fine pubblico, 
mentre la valutazione rivolge l’attenzione verso il raggiungimento dei 
risultati. 
Più sottile è la distinzione tra valutazione delle politiche pubbliche e 
controllo di gestione, anch’esso fondato sulla razionalità economica e 
manageriale e volto a misurare il grado di realizzazione dei fini pubblici 
attraverso il confronto tra aspettative e risultati. Le differenze tra i due 
riguardano essenzialmente  tre aspetti: 
o la prima differenza riguarda l’oggetto dell’indagine: l’output nel 
caso del controllo di gestione, l’outcome nel caso della valutazione; 
o la seconda riguarda i paradigmi assunti a fondamento dell’analisi: 
la valutazione considera il processo di realizzazione dei risultati 
secondo un paradigma interazionista, che apre il campo all’utilizzo 
delle metodologie proprie di varie scienze sociali, e non si limita a 
legare in modo meccanicistico, attraverso lo strumento del feed-
back, gli obiettivi, i mezzi ed i risultati; 
o il terzo punto riguarda le metodologie: mentre nella valutazione 
l’osservatore è posto necessariamente all’esterno, perché vuole 
                                                 
28
 AA.VV., “L’evaluation des actions publiques”, in Politiques et management public, n° 6, 1988, cit. in I. 
Borrello, G. Salvemini, “Il ruolo della valutazione delle politiche pubbliche nella riforma amministrativa”, 
in Rivista di diritto finanziario e scienza delle finanze, Vol. LVIII – parte I,  Giuffrè, Milano, 1999, pag. 
180.