Le politiche comunitarie per i giovani: lo sviluppo della cooperazione europea in materia di istruzione e formazione (1951 - 2009)

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INTRODUZIONE 
La cooperazione europea in materia di istruzione e formazione, che 
attualmente occupa uno spazio rilevante delle attività della Commissione 
europea, affonda le sue radici negli inizi del processo di integrazione europea, 
anche se il suo sviluppo è stato segnato da numerose difficoltà riguardanti 
tanto la carenza di una base giuridica comune quanto l’insufficiente volontà di 
individuare forme concrete di collaborazione da parte degli Stati europei.  
Nonostante la firma del Trattato di Roma abbia rappresentato un notevole 
passo avanti per l’integrazione economica e per la realizzazione delle prime 
politiche comunitarie, per quanto riguarda la cooperazione in materia di 
istruzione e formazione la materia era trattata pressoché esclusivamente all’art. 
128 del Trattato istitutivo della CEE. Tale norma contemplava una politica 
comune di formazione professionale – a ben notare, delineata esclusivamente 
come strumento per affrontare i problemi occupazionali che si andavano 
profilando con la creazione del Mercato unico europeo – ma non accennava a 
una qualche forma di concertazione tra gli Stati membri in materia di 
istruzione.  
La politica in materia di formazione – benché in genere rivolta ai lavoratori di 
qualsiasi età presenti nella Comunità – rappresenta uno dei settori che per le 
sue ricadute sociali coinvolge maggiormente la popolazione europea e in 
particolare i giovani. A partire da questa constatazione, la presente ricerca 
ricostruisce l’evoluzione della cooperazione europea in materia di formazione 
e di istruzione considerandola uno strumento di analisi per valutare la 
progressiva attenzione maturata dalla CEE/UE nei riguardi delle 
problematiche della popolazione giovanile e delle questioni concernenti la 
partecipazione attiva dei giovani nel mondo del lavoro e nella società.  
Lo studio dello sviluppo della cooperazione della CEE/UE in materia di 
istruzione e formazione si ricollega dunque anche ad una riflessione sui
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contenuti e le potenzialità dei concetti sempre più importanti legati alla 
definizione dell’identità e della cittadinanza europea.  
Inizialmente il tema della cooperazione in materia di istruzione e formazione 
verrà affrontato nell’ambito delle iniziative di carattere sociale della CEE. Tra 
l’altro – benché avesse avuto uno spazio minore rispetto alle tematiche 
economiche – la dimensione sociale dell’Europa unita era stata evocata sin dai 
primi progetti e dalle prime idee sull’unità del continente.  
Nella seconda metà degli anni ’40, quando cominciarono a diffondersi negli 
ambienti politici e nazionali le idee sul processo di costruzione europea, gran 
parte delle nazioni del vecchio continente furono costrette a fronteggiare gravi 
problemi economici e sociali come la crescita della disoccupazione, la carenza 
di abitazioni, le questioni attinenti alla salute nonché le problematiche relative 
ai sistemi educativi sempre più bisognosi di radicali riforme. La maggioranza 
dei leaders europei si era impegnata nel tentativo di trovare una risposta 
coerente ed efficace in ambito nazionale a problemi che rappresentavano 
un’esigenza primaria; ma per quanto la costruzione di uno stato sociale 
trovasse prevalente espressione in politiche nazionali, la necessità di dare 
risposte alle nuove sfide sociali si manifestò chiaramente anche nel contesto 
dei primi passi dell’integrazione europea. Come viene ricordato nel primo 
capitolo di questa tesi, già negli anni Venti venne disposto il primo progetto 
per l’integrazione europea, quello del conte austriaco Richard Coudenhove – 
Kalergi, che aveva avanzato una prima idea di “unione” dell’Europa. Il suo 
messaggio venne recepito tra le due guerre da un buon numero di personalità 
politiche tra le quali il Ministro degli Esteri francese, Aristide Briand, che 
presentò il suo progetto di “federazione” europea nel 1929 davanti alla Società 
delle Nazioni a Ginevra, progetto che tuttavia non venne realizzato ma che 
insieme ad altri costituirà la base per il proliferare di idee circa un’unione tra 
gli Stati europei negli anni ’40. Come ricostruito in questo lavoro per mezzo di 
saggi, opere generali e pubblicazioni periodiche, fu il Manifesto di Ventotene 
a riprendere e rielaborare – nella corso della seconda guerra mondiale – le idee
III 
degli anni ’20. Redatto nel 1941 da Altiero Spinelli con la collaborazione di 
Ernesto Rossi e Eugenio Colorni, ad esso fece seguito nel 1943 la fondazione 
del Movimento Federalista Europeo (MFE) che sosteneva l’idea di un’unione 
federata, condizione fondamentale non solo per la nascita di una nuova 
democrazia e quindi di una nuova cultura politica, ma anche e soprattutto 
condizione indispensabile per la nascita di un nuovo patto sociale.  
L’attenzione alla dimensione sociale di una futura unione, da sempre 
nell’agenda di alcuni dei protagonisti della lotta per la federazione europea – 
da ricordare Carlo Rosselli, la cui visione federalista dell’Europa, risalente agli 
anni ’30, non mancava di sensibilità verso le questioni sociali – perse 
consistenza nel periodo post – bellico quando l’inizio della guerra fredda 
coincise con un iniziale ripiegamento delle politiche degli Stati alle 
problematiche economiche e sociali in un’ottica nazionale.  
Le istanze sociali verranno riprese tra il 1949 e il 1950 dai movimenti 
sostenitori del processo di integrazione europea, come il MFE. Tuttavia tali 
movimenti si dovettero confrontare con un limite costante e onnipresente nelle 
politiche degli Stati ossia la considerazione della questione sociale come parte 
di un più ampio processo di sola ricostruzione economica, e l’interpretazione 
della formazione come un aspetto di una più ampia riforma dei sistemi 
educativi e soprattutto di un’organizzazione dei mercati del lavoro.  
A questo proposito, la nascita del MFE (1943) segna una svolta importante per 
il coinvolgimento della società civile nel processo di integrazione. Tra l’altro, 
la costruzione dell’Europa unita e federata si dimostrò un terreno 
particolarmente fertile per l’impegno collettivo dei giovani la cui 
rappresentanza e partecipazione affondavano le radici in una delle prime 
esperienze di coinvolgimento per la costruzione di una federazione europea, 
quale la Jeunesse fédéraliste européenne, costituita tra la fine del 1948 e i 
primi mesi degli anni ’50, e seguita poi dalla Campagna europea della 
Gioventù, trattate nel II Capitolo di questo lavoro.
IV 
La riflessione sui movimenti giovanili impegnati attivamente nella lotta per 
l’affermazione dell’unità europea rappresenta un passaggio importante sia per 
valutare il ruolo della società civile nell’inclusione di nuovi contenuti nella 
cooperazione europea sia per analizzare il difficile percorso di affermazione 
del principio partecipativo nella definizione delle politiche comunitarie. 
Per quanto riguarda l’evoluzione di tale politica, il Piano Schuman, lanciato 
nel maggio del 1950 – vero punto di partenza del processo di integrazione 
europea – avrebbe condotto allo sviluppo di una prima politica sociale europea 
nel cui ambito veniva inserita la formazione professionale. Tale sensibilità 
verso la dimensione umana e sociale dell’individuo nasceva dalla 
consapevolezza che solo modificando le condizioni economiche che 
determinavano il comportamento umano si poteva costruire veramente 
l’Europa dei cittadini. 
In attuazione di quanto disposto nella Dichiarazione Schuman, il Trattato 
CECA, istitutivo della Comunità europea del carbone e dell’acciaio, dispose, 
grazie alla partecipazione sindacale alle trattative per l’elaborazione del testo, 
articoli le cui disposizioni erano finalizzate al miglioramento delle condizioni 
di vita e di lavoro della manodopera impiegata nel settore del carbone e 
dell’acciaio, e prevedevano meccanismi di garanzia a tutela della continuità 
dell’impiego.  
Non pochi furono i risultati importanti conseguiti: da aspetti più meramente 
tecnici, come lo sviluppo della prassi di analisi e raccolta dati, ad aspetti più 
eminentemente valoriali quale l’introduzione del principio di libera 
circolazione dei lavoratori nell’ottica comunitaria; e ancora, da successi 
concreti in materia di politica degli alloggi alle innumerevoli misure attuate in 
tema di prevenzione degli incidenti sul lavoro e delle malattie professionali; 
dal progressivo alleggerimento delle difficoltà incontrate dai lavoratori nei 
periodi di disoccupazione, a importanti strutture che costituiscono ad oggi 
un’eredità delle esperienze avviate con la CECA, come il Fondo Sociale 
Europeo (FSE).
V 
La limitatezza della dimensione sociale dovuta alla specificità delle 
disposizioni rivolte ai due settori del carbone e dell’acciaio verrà superata con 
il Trattato di Roma istitutivo della Comunità Economica Europea (CEE) , 
firmato nel 1957, quando, al fine di ridare slancio al processo d’integrazione 
europea, si decise di proseguire sulla strada dei piccoli passi propugnata da 
Schuman e Monnet.  
Agli scopi economici – l’abolizione delle barriere doganali, lo sviluppo 
armonioso delle economie, una stabilità nell’espansione, ecc. – si 
aggiungevano valori impliciti tra cui quello della garanzia del progresso 
sociale. In tale prospettiva così l’azione comunitaria in campo economico 
avrebbe investito tutta l’attività sociale. Tuttavia se le iniziative della CECA 
costituirono un importante passo verso lo sviluppo di un possibile nucleo 
originario di politica sociale, le azioni della CEE, che si muovevano lungo le 
linee tracciate dalle disposizioni contenute nel Trattato, si mostrarono più 
caute. 
Il contenuto sociale della grande impresa del Mercato comune comunque 
venne approfondito solamente negli anni successivi. Precisamente nel corso 
degli anni ’60 divenne consapevolezza comune che la politica sociale non 
poteva più riguardare soltanto il lavoro ma anche la vita, nel suo senso più 
generale, dei cittadini comunitari. Il decennio successivo vide così 
l’elaborazione del Primo Programma di azione sociale comunitario – varato 
nel 1974 – con il quale la Comunità intervenne su importanti aspetti della vita 
sociale dei suoi cittadini come è stato possibile analizzare per mezzo della 
lettura e della dettagliata analisi delle riviste specializzate – quali la “Rivista di 
Diritto europeo” (RDE), la “Revue du Marché Commun” (RMC/UE) e il 
“Journal of Common Market Studies” (JCMS) – dei periodici e della 
documentazione ufficiale prodotta dalla Commissione europea per lo più 
appartenente alla “Serie Politica sociale”.  
Ma quando si sarebbe prestata debita attenzione alla realizzazione di un 
intervento reale e concreto in favore del mondo giovanile?
VI 
Essendo la questione stata tralasciata dal Trattato CECA – come notato tramite 
l’analisi del suo testo – l’intervento in favore del mondo giovanile si sarebbe 
avuto solo conseguentemente alla formulazione dell’art. 128 del Trattato CEE 
che parlava di una politica comune di formazione professionale che sarebbe 
rientrata nelle più ampie prerogative di politica sociale che la Comunità 
avrebbe assunto. Nonostante il Trattato includesse le tematiche educative 
pressoché esclusivamente nell’articolo in questione, era chiaro che la 
Comunità avrebbe dovuto intervenire principalmente su due aspetti: sulla 
formazione professionale e sull’istruzione; se infatti l’attuazione di una 
politica di preparazione al mondo del lavoro rispondeva essenzialmente 
all’esigenza di rafforzare il tessuto economico e sociale comunitario, un 
qualche intervento comunitario nella sfera dell’istruzione rifletteva, in primis, 
la prospettiva di una futura università europea ambendo alla costruzione di una 
dimensione educativa continentale, come premessa di uno sviluppo culturale e 
di un approdo politico autenticamente europei. Inoltre, il settore educativo era 
strettamente legato alla formazione professionale poiché la continuazione del 
sistema economico europeo ed il suo sviluppo futuro dipendevano 
essenzialmente dall’organizzazione dell’educazione generale e della 
formazione professionale dei giovani.  
L’esigenza di dover preparare i giovani all’attività lavorativa era divenuto un 
problema difficile da risolvere in quanto nel corso dei decenni si erano 
costantemente accresciute le esigenze di una maggiore capacità di rendimento 
da parte dei lavoratori. I giovani che accedevano ai vari settori economici 
dovevano acquisire quelle capacità che erano necessarie ad assicurare 
l’avvenire economico dell’Europa, e i progetti che miravano 
all’armonizzazione delle economie europee potevano essere realizzati e 
condurre alla creazione di un’area economica europea unificata soltanto se la 
politica economica comunitaria fosse stata sostenuta da una politica educativa 
europea altrettanto sistematica.
VII 
La preparazione della gioventù all’inserimento nella vita professionale, in 
mano allora alle imprese commerciali e alle scuole professionali, tuttavia non 
veniva più considerata pienamente soddisfacente. Si aspirava a concezioni 
nuove più consone alle caratteristiche dell’economia moderna e ad una 
complementarietà tra scuola e impresa nell’educazione dei giovani.  
L’avvento dell’era industriale aveva fatto sorgere numerosi problemi non solo 
per la richiesta di modalità nuove di formazione, ma anche perché si sarebbero 
posti problemi al momento dell’adesione di nuovi Stati membri alla CEE per 
ricercare forme applicabili di istruzione, educazione e formazione 
professionale in tutti i paesi.  
Come viene esposto nel Capitolo III, i loro fermenti e la volontà di 
rafforzamento delle istanze democratiche e partecipative – emerse alla fine 
degli anni ’60 – misero in luce la necessità di riforme e di intensificazione 
della cooperazione tra gli Stati membri. Tuttavia è solo agli inizi degli anni ’70 
che si arrivò alla creazione di un primo gruppo di lavoro sull’istruzione e 
sull’insegnamento. Ciò avveniva nonostante la base legale di intervento fosse 
ancora quella del 1957: l’art. 128 sulla formazione professionale, l’art. 50 sul 
libero scambio di giovani lavoratori e l’art. 57 sul riconoscimento di diplomi, 
titoli e qualifiche di studio conseguiti in uno stato diverso dal proprio.  
È dopo un processo durato più di un quinquennio che, in virtù di una 
risoluzione del Consiglio europeo del 9 febbraio 1976, si arriva all’adozione 
del primo programma di cooperazione nel campo dell’istruzione e della 
formazione. Nel programma erano indicate sei priorità per la cooperazione in 
materia di istruzione e precisamente l’istruzione dei figli dei lavoratori 
immigrati, la promozione dei rapporti più stretti tra i sistemi d’istruzione 
europei, la produzione di documentazione e statistiche, l’istruzione superiore e 
universitaria, l’insegnamento delle lingue straniere, l’attenzione e il sostegno 
per le pari opportunità.  
La situazione a cui doveva far fronte il Programma non era certo delle 
migliori, come testimoniato dalle “Informazioni Statistiche” prodotte
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dall’Istituto statistico di Bruxelles; ma il processo che poi ha portato agli 
sviluppi più recenti era stato finalmente innescato anche se la mancanza di una 
base legale più ampia e solida rendeva difficile non solo l’adozione di 
decisioni, ma anche la realizzazione di iniziative condivise. A ciò si 
aggiungevano i timori di interferenze nella propria sovranità da parte di alcuni 
Stati membri. 
I primi programmi di azione per l’istruzione e la formazione adottati su più 
larga scala risalgono solo agli anni Ottanta, programmi la cui introduzione si 
rese necessaria a causa della crisi economica e della conseguente 
disoccupazione che affliggevano molti paesi europei – esami comparativi delle 
drammatiche condizioni nazionali sono forniti sia a livello individuale sia a 
livello aggregato sempre nel III capitolo del presente lavoro.  
In quegli anni si rivelò centrale l’intervento del Cedefop – il Centro europeo 
per lo sviluppo della formazione professionale – che ha rappresentato un 
elemento di impulso agendo da catalizzatore nella definizione delle linee guida 
miranti a conseguire uno sviluppo armonioso della formazione professionale 
all’interno della Comunità. Le sue direttive sono state seguite dalla 
Commissione, come è dato notare dalle fonti ufficiali della CEE e dalle 
Relazioni di sintesi prodotte dai responsabili del Cedefop e dalla 
Documentazione della Direzione generale dell’informazione della 
Commissione.  
Era dunque ben chiara alle personalità politiche attive nella Comunità, 
l’importanza di concretizzare gli interventi auspicati per lo sviluppo di una 
dimensione comunitaria dell’educazione giovanile. Aspirazioni che 
diventeranno reali per mezzo degli innumerevoli piani di intervento attivati 
dalla seconda metà degli anni Ottanta ai quali è dedicata la prima parte del IV 
capitolo di tale tesi. 
Ebbe non poco peso in tali circostanze il Parlamento europeo che, nel febbraio 
del 1984, approvò un ambizioso progetto di Trattato sull’Unione europea, il 
“Progetto Spinelli”. Anche se tale testo non ebbe un seguito, l’inclusione, tra
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gli altri, di un capitolo intitolato “La politica della società”, che abbracciava 
anche la politica dell’educazione, influenzerà nel suo insieme gli avvenimenti 
che seguiranno e, in particolare, la decisione del Consiglio europeo di 
Fontainebleau del giugno 1984 di mettere in piedi un comitato ad hoc, il 
comitato Adonnino, in vista della promozione e del rafforzamento 
dell’immagine della Comunità agli occhi dei cittadini e nel mondo. Il rapporto 
del Comitato, adottato dal Consiglio europeo di Milano nel giugno 1985, 
accordava un ampio posto all’educazione e alla formazione e sottolineava 
l’importanza dell’insegnamento delle lingue straniere e il bisogno di dare un 
nuovo impulso alla dimensione europea dell’educazione. Si trattava di 
rafforzare ulteriormente la cooperazione in materia educativa e la mobilità 
universitaria, incentivando provvedimenti quali la realizzazione di un sistema 
europeo di crediti accademici trasferibili in tutta la Comunità, il 
riconoscimento dei diplomi ai fini accademici e professionali, la realizzazione 
di reali piani di mobilità per i giovani e lo sviluppo di partenariati tra le 
istituzioni nazionali responsabili dell’educazione e della formazione degli 
stessi.  
Sarà altresì fondamentale l’ascesa di Jacques Delors alla presidenza della 
Commissione europea nel 1985. Da quel momento in poi si susseguiranno 
proposte di creazione, e la successiva attuazione, di piani comunitari specifici 
in materia di educazione e formazione – come i programmi Comett, Erasmus, 
PETRA, Lingua e FORCE – nonché iniziative mirate. Le motivazioni alla 
base di tali proposte erano sia di tipo economico – ossia fornire le risorse 
umane necessarie per sfruttare al massimo tutte le potenzialità offerte dal 
mercato unico – sia di tipo socio – culturale – cioè creare un’Europa dei 
cittadini e dare alla Comunità quel volto umano che ancora le mancava. Fu 
infatti con l’introduzione dei sopracitati programmi – qui analizzati tramite lo 
spoglio dei Bollettini di informazione e dei Rapporti finali prodotti dalla 
Commissione su ciascun programma e pubblicati a scadenze regolari 
dall’Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee – che la
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presenza dell’Europa comincia a farsi sentire nel mondo della scuola e delle 
università. 
Tuttavia, se già la formazione aveva la sua base chiara e giuridica nel Trattato 
di Roma, di istruzione come fattore strategico si comincerà a parlare solo nel 
Trattato di Maastricht, firmato nel 1992, il quale gettò le basi legali per lo 
sviluppo dei programmi comunitari in tale materia. Negli artt. 126 e 127 del 
Trattato si sancisce l’importanza sia dell’istruzione sia della formazione per lo 
sviluppo dell’Unione ma si ribadisce anche il ruolo sussidiario di quest’ultima 
rispetto ai Paesi membri. Infatti, in virtù di una delle novità fondamentali del 
Trattato UE, la Comunità, secondo i termini che definiscono il principio di 
sussidiarietà, non era abilitata a intervenire se non nella misura in cui gli 
obiettivi dell’azione prevista non potevano essere sufficientemente realizzati 
dagli Stati membri e potevano dunque, a motivo delle dimensioni o degli 
effetti dell’azione in questione, essere realizzati meglio a livello comunitario. 
Tale principio, dinamico, flessibile, permetteva così alla cooperazione 
comunitaria in materia di istruzione e formazione di evolversi e di adattarsi in 
maniera permanente ai nuovi bisogni e alle nuove esigenze degli attori 
coinvolti su tale terreno, e, nella pratica, poteva anche rivelarsi un efficace 
strumento di responsabilizzazione dei differenti livelli di potere. 
Un notevole impulso alla cooperazione europea venne poi dai cambiamenti 
che hanno caratterizzato gli anni ’90, quali i progressi nell’ambito delle 
tecnologie dell’informazione e il delinearsi sempre più chiaro delle 
conseguenze del processo di globalizzazione e soprattutto di apertura delle 
frontiere comunitarie ai nuovi paesi membri. Alcuni importanti Libri bianchi – 
il Libro bianco di Jacques Delors, Crescita, Competitività e Occupazione , del 
1993, quello di Edith Cresson e Padraig Flynn del 1996, Insegnare ed 
Apprendere. Verso una società conoscitiv – e le Linee direttrici per l’azione 
comunitaria in materia di educazione e formazione professionale del 1993, 
oltre ai numerosi memorandum, contribuirono a porre in primo piano l’assetto 
dei sistemi di istruzione e formazione e la necessità di una maggiore
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cooperazione tra gli Stati nel quadro di una cornice unica comunitaria. 
L’ultimo decennio del secolo scorso ha così visto il varo dei grandi programmi 
europei per l’istruzione e la formazione e per la cooperazione e la solidarietà: 
Socrate, Leonardo da Vinci e Gioventù, la cui seconda fase si è conclusa nel 
mese di dicembre 2006.  
Non meno propizio come momento politico sembrò l’inizio del nuovo 
millennio. Nel 2000, la presidenza di turno portoghese dell’Unione aveva 
attribuito al Consiglio europeo straordinario di Lisbona del marzo del 2000 
l’obiettivo ambizioso, tra gli altri, di creare entro il 2010 un’economia basata 
sulla conoscenza, più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare 
una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una 
maggiore coesione sociale. L’Unione doveva adattarsi, modernizzarsi, 
accelerare le riforme strutturali che potevano permettere di rinforzare la sua 
capacità di innovazione e la sua competitività, preservando la coesione sociale 
e permettendo ai giovani europei di beneficiare di un’istruzione e di una 
formazione qualitativamente migliori rispetto a quelle del millennio 
precedente.  
Dopo le varie revisioni, a Barcellona il 15 e 16 marzo 2002, i Capi di stato o di 
governo confermarono i principali obiettivi fissati a Lisbona, precisando e 
sottolineando nuovamente la loro ambizione di creare un sistema di 
educazione e formazione europea che doveva diventare un modello di qualità 
mondiale da allora al 2010. Su tale base, nel gennaio del 2007 ha preso avvio 
la nuova generazione di programmi europei in materia di istruzione e 
formazione che riassumono l’esperienza di trent’anni di cooperazione a livello 
transnazionale e in particolare raccolgono gli spunti del grande dibattito che si 
è svolto negli ultimi dieci anni. A partire dalla Conferenza di Amburgo e con 
la conseguente designazione del 1996 quale Anno europeo per 
l’Apprendimento Permanente, è stato avviato il percorso che ha portato al 
Consiglio europeo di Lisbona del 2000, durante il quale è stato delineato il 
ruolo primario dell’istruzione e della conoscenza per la crescita economica e
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sociale dell’Unione europea e dei suoi Paesi membri. Solo grazie a sistemi di 
istruzione e formazione di qualità, più efficienti e più equi, l’Europa avrebbe 
potuto competere con i grandi paesi come gli Stati Uniti e il Giappone e allo 
stesso tempo preservare il modello sociale.  
Gli obiettivi da raggiungere in questo campo, le leve su cui agire, in una parola 
le vie da percorrere, sono contenuti nel programma di lavoro Istruzione e 
Formazione 2010. È in questa prospettiva e nel rispetto degli ambiti di 
competenza dei singoli Paesi membri, che alla scuola e alle università è stato 
dedicato il nuovo programma di azione integrato per l’apprendimento 
permanente che, con un bilancio di quasi 7 miliardi di euro distribuiti su un 
periodo di sette anni, intende offrire ai cittadini dell’Unione uno strumento 
finalizzato a migliorare la qualità dei sistemi di istruzione e formazione e a 
facilitare la mobilità per studenti e lavoratori. Il programma si articola in 
quattro sotto – programmi incentrati rispettivamente sull’istruzione scolastica 
(Comenius), sull’istruzione superiore (Erasmus), sulla formazione 
professionale (Leonardo da Vinci) e sull’educazione degli adulti (Grundtvig) 
in quanto questi settori sono stati individuati come settori chiave su cui far 
leva per contribuire a creare quella società della conoscenza che rappresenta 
l’obiettivo strategico da conseguire entro il 2010.  
Nonostante le luci e le ombre che ancora caratterizzano le cooperazione in 
materia di istruzione e formazione in Europa, notevoli sono stati i progressi 
realizzati. Tuttavia è vero anche che alcuni dati informativi e alcuni concetti 
fondamentali veicolati da molti documenti europei sono, nel settore 
dell’istruzione e della formazione, ancora patrimonio di pochi addetti ai lavori. 
Spesso le informazioni sono frammentarie e non sempre di facile 
contestualizzazione all’interno delle politiche europee.  
È tuttavia indubbio che, nel corso degli ultimi anni, decine di migliaia di 
studenti hanno avuto la possibilità di studiare al di fuori del proprio paese, 
esercitando in questo modo non solo il diritto alla mobilità fisica, ma anche 
affermando quella libertà di muovere e scambiare idee che è uno dei diritti
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prioritari dei cittadini dell’Unione. Altrettanti insegnanti hanno incontrato 
colleghi dei Paesi membri dell’Unione grazie al supporto finanziario fornito 
dai programmi europei. Molte istituzioni scolastiche hanno partecipato e 
continuano a partecipare con entusiasmo a progetti europei. È nata una rete di 
apprendimento telematico ed è stato rafforzato un sistema di riconoscimento 
crediti sia sotto il profilo dell’istruzione sia sotto il profilo meramente 
formativo professionale. È altresì vero che, nonostante gli sforzi fatti da più 
parti a livello istituzionale affinché la dimensione europea diventi un elemento 
centrale della vita scolastica e prassi didattica delle istituzioni educative, è 
ancora lungo il cammino da fare per realizzare gli obiettivi individuati per il 
2020. Il Consiglio ha infatti adottato nel maggio del 2009 una comunicazione 
intitolata “The strategic frame work for European cooperationin education 
and training” (ET 2020) – meglio analizzata al termine dell’ultimo capitolo di 
tale lavoro – nella quale ha individuato i traguardi che gli Stati sono chiamati a 
raggiungere entro il 2020: continuare a investire in risorse umane, in primis 
giovanili, migliorando e approfondendo le politiche di istruzione e formazione 
professionale rimane la priorità fondamentale dell’intero percorso in materia 
di educazione intrapreso dall’UE.