Il ruolo dell'ambiente fisico nel comportamento del bambino al nido

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La psicologia ambientale 
L‟ambiente ha un ruolo fondamentale nella vita di ognuno: da 
sempre la psicologia si è occupata della sua influenza sullo sviluppo 
della personalità, sul pensiero e sul comportamento. Sia l‟ambiente 
inteso come contesto sociale, culturale e relazionale in cui siamo 
inseriti, che l‟ambiente fisico (naturale e costruito) hanno degli effetti 
sul comportamento che la psicologia non può trascurare.  La 
psicologia ambientale come settore di ricerca  nasce tra la fine degli 
anni ‟50 e l‟inizio degli anni‟60 per affrontare nello specifico queste 
tematiche e per dare una risposta alle domande poste agli psicologi da 
diversi ambiti disciplinari: urbanistica, medicina, architettura e 
geografia. Nel presente capitolo verrà presentata, in breve, la storia 
della psicologia ambientale: di cosa si occupa nello specifico e come 
si è sviluppata negli anni. Verrà inoltre affrontato il ruolo 
dell‟ambiente, cioè il suo impatto sul comportamento e sulla vita degli 
individui, il rapporto tra ambiente e comportamento, cioè come il 
comportamento può variare in base all‟ambiente in cui si trova 
l‟individuo. Nell‟ultimo paragrafo, infine, verranno messi in evidenza 
gli aspetti affettivi che emergono dalla relazione individuo – ambiente.  
1.1  Nascita e sviluppo della psicologia ambientale 
Alla fine degli anni ‟50 nasce un nuovo settore all‟interno della 
psicologia, che viene denominato negli USA environmental 
psychology (psicologia ambientale) e che ha l‟intento di ordinare un 
complesso di conoscenze scientifiche sugli effetti psicologici 
determinati dagli ambienti fisici sul comportamento e sul benessere. 
La psicologia ambientale è, secondo una definizione generalmente 
accettata, la disciplina che si occupa delle interazioni e delle relazioni 
tra le persone e il loro ambiente (Proshansky, 1987). Come ambiente 
non si intende solo l‟ambiente fisico, naturale o costruito, ma anche 
l‟ambiente sociale, che non è quasi mai separabile dall‟ambiente 
fisico.
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Gran parte delle ricerche nel campo sono state realizzate negli Stati 
Uniti, cosa che non deve sorprendere dato che si tratta di un paese 
caratterizzato da un notevole sviluppo delle scienze sociali applicate e 
da rapidi processi di industrializzazione e urbanizzazione; anche Gran 
Bretagna e Svezia, comunque, hanno intrapreso svariati studi in 
Europa.  
Tappa fondamentale dello sviluppo del settore è la creazione (nel 
1958, presso la City University di New York, con sostegno finanziario 
del Us National Institute of Mental Health) del gruppo di ricerca di 
William Ittelson e Harold Proshansky per lo studio degli effetti che 
l‟assetto spaziale/architettonico dell‟ospedale psichiatrico può avere 
sul comportamento dei pazienti. Contemporaneamente, questo 
interesse emerge anche in altri paesi: in Francia, dove Paul Silvadon e 
l‟Organizzazione mondiale della Sanità si occupano del ruolo 
terapeutico dell‟ambiente fisico sulla malattia mentale; al 
Massachusetts Institute of Technology di Cambridge, dove Kevin 
Lynch pubblica nel 1960 “Image of the city”, analizzando la 
percezione dello spazio urbano. E‟ lo stesso Ittelson, in una 
conferenza tenutasi a New York nel ‟64, ad usare per la prima volta il 
termine di psicologia ambientale. Nel 1968 si costituisce 
L‟Environmental Design Research Association (EDRA), 
un‟organizzazione internazionale di professionisti del design e 
scienziati sociali, i quali hanno l‟obiettivo di far avanzare e diffondere 
la ricerca ambientale e migliorare la conoscenza del rapporto fra 
l‟uomo e l‟ambiente, che sia costruito oppure naturale. Tra i vari 
problemi essi affrontano gli effetti dell‟ambiente costruito sulla 
produttività lavorativa, come differenti popolazioni rispondono a 
particolari contesti e quali sono le relazioni fra le culture e i loro 
ambienti fisici. Il primo importante volume sull‟argomento è 
pubblicato nel 1970 da Proshansky, Ittelson e Rivlin col titolo di 
“Environmental psychology: Man and his Physical Settings” e 
presenta vari lavori del gruppo.
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Quali sono le origini di questo interesse nei confronti 
dell‟ambiente? Bisogna sottolineare che la nascita di questo ambito di 
ricerca è il risultato di una convergenza di interessi sia all‟interno 
della psicologia che in ambiti disciplinari lontani come l‟architettura, 
la progettazione ambientale, la geografia e le scienze bio-ecologiche. 
Secondo Claude Lévy-Leboyer (1982) la spiegazione dell„emergere di 
questo interesse è il motivo per cui, improvvisamente, un sistema di 
vita che era stato accettato così a lungo viene criticato, e i motivi 
vanno ricercati nel progresso tecnico: infatti, secondo l‟autore, 
l‟industrializzazione e l‟incremento demografico del XX secolo hanno 
avuto sia effetti positivi che negativi. Tra i primi, sicuramente c‟è 
stato il miglioramento delle condizioni di vita e l‟aumento delle 
possibilità di consumo; ma l‟industria ha creato un lavoro alienante e 
decisamente insoddisfacente rispetto al tradizionale lavoro artigianale 
(Lévy-Leboyer cita a questo proposito le condizioni create dalla 
catena di montaggio). Il progresso non ha automaticamente innalzato 
la qualità della vita: in seguito all‟industrializzazione sono sorti 
complessi urbani troppo in fretta, senza una preliminare 
pianificazione; città dormitorio, uniformi, senza contatto con la natura, 
in cui la vita sociale è frustrante e cresce la criminalità. E‟ in seguito a 
questi eventi che gli psicologi cominciano a capire quanto poco siano 
noti gli effetti dell‟ambiente sugli individui, e la sua importanza per la 
vita psicologica.  
1.2  Il ruolo dell’ambiente 
Recente è la considerazione, da parte degli psicologi ambientali, 
dell‟influenza della vita affettiva dell‟individuo sulle sue  competenze 
e sui suoi comportamenti ambientali e, in generale, della sfera delle 
emozioni legate all‟ambiente e della preferenza ambientale. 
L‟ambiente ha un ruolo molto importante nel modificare il 
comportamento delle persone: analizzando, nello specifico, l‟influenza 
dell‟ambiente sui comportamenti dei bambini, notiamo come questi 
ultimi preferiscano gli ambienti all‟aperto, soprattutto quelli in cui 
predomina la natura (Chawla, 2002; Hart, 1978; Korpela, 2002;
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Moore e Schneekloth, 1989). Una delle ragioni potrebbe essere 
l‟ampia possibilità di giochi motori e sociali e la grande e 
indipendente mobilità fornita da questo tipo di spazi (Heft, 1988; 
Kytta, 2002, 2004). Adulti e bambini, inoltre, trovano gli ambienti 
naturali più ristorativi, poiché contribuiscono a ridurre la fatica 
cognitiva e a migliorare gli effetti positivi (Kaplan e Kaplan, 1989; 
Kaplan e Talbot, 1983). Inoltre, più tempo si trascorre all‟aria aperta e 
maggiori sono i benefici (Hattie e coll., 1997), e la possibilità di stare 
a contatto con la natura ne crea molti: le ragazze, a differenza dei 
ragazzi, residenti in prossimità di spazi esterni naturali (come alberi, 
presenza di verde, ecc) mostrano una migliore autoregolamentazione 
per quanto riguarda le emozioni e l‟attenzione. Questi  stessi ragazzi, 
in età scolare, giocano di più e si impegnano in giochi più complessi e 
più creativi (tanto i maschi quanto le femmine) quando si trovano in 
ambienti all‟aperto a contatto con la natura, rispetto ad ambienti sterili 
(Faber Taylor e coll., 1998). I bambini di scuola elementare giocano in 
modo più complesso quando si trovano immersi nella natura, rispetto 
agli spazi ludici costruiti (Kirkby, 1989). I bambini in età prescolare 
prediligono giochi fisicamente più impegnativi, sviluppando di 
conseguenza maggiori abilità motorie, quando hanno la possibilità di 
giocare in ambienti naturali (Fjortoft, 2004). Il gioco in aree naturali, 
inoltre, crea giovamento ai bambini con disordini di attenzione e 
iperattività (Faber Taylor e coll., 2001; Kuo e Faber Taylor, 2004). La 
vicinanza della natura può anche migliorare l‟attenzione (Wells, 2000) 
e respingere alcuni degli effetti dovuti all‟esposizione ad eventi 
stressanti tra i bambini stessi (Wells e Evans, 2003).  
Gli studi sul comportamento dei bambini prestano molta attenzione 
al tema dell‟ecologia dello sviluppo, così vicina alla prospettiva dello 
sviluppo e a quella ambientale (Bronfenbrenner e Crouter, 1983; 
Görlitz, Valsiner, Harloff e Mey, 1998; Wachs, 1987). Il rapporto tra 
lo sviluppo della persona e l‟ambiente evolve durante il corso della 
vita. Questi cambiamenti sono particolarmente importanti durante la 
prima infanzia, a causa del rapido sviluppo riguardante le abilità 
motorie, cognitive e sociali. La progettazione di spazi adattati  ai
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bambini richiedono una conoscenza delle caratteristiche della struttura 
fisica tali da supportare od ostacolare le loro attività  durante le varie 
tappe dello sviluppo (Wohlwill e Heft, 1987). Durante gli ultimi 
trent‟anni l‟interesse per l‟ecologia dello sviluppo ha promosso la 
ricerca riguardante l‟influenza delle caratteristiche dell‟ambiente 
fisico, come ad esempio gli asili nido e la scuola materna. 
1.3  Ambiente e comportamento 
Nella psicologia ambientale molti modelli teorici sottolineano 
come il rapporto persona–ambiente sia bidirezionale e implichi un 
processo dinamico (Wachs, 1989; Wapner, 1998). Molti considerano 
l‟adattamento di una persona ad uno specifico contesto come 
dipendente dalle caratteristiche individuali, dagli attributi ambientali, 
e dalle loro interazioni (Moore, 1988; Werner e Altman, 1998). Così, 
secondo questa prospettiva, la ricerca dei fattori dell‟ambiente fisico 
che possono influire sul comportamento degli individui potrebbe 
essere associato all‟esame delle caratteristiche personali e sociali che 
aumentano o riducono la sensibilità  degli individui a questi potenti 
fattori ambientali (Garmezy, 1989).  
 
Ci sono molti studi che indagano come i comportamenti cambino a 
seconda del tipo di ambiente con cui le persone vengono a contatto. 
Molti studi sostengono che un elevato livello di chiusura sociale sia 
presente nei bambini in età prescolare quando si trovano ad interagire 
in condizioni di sovraffollamento.  
I genitori si mostrano meno reattivi, nei confronti dei bambini, nei 
casi in cui le case siano maggiormente affollate, indipendentemente 
dalla classe sociale, e questo rapporto inizia prima dei 12 mesi di età 
(Bradley e Caldwell, 1984; Bradley e coll., 1994; Evans e coll., 1999; 
Wachs, 1989; Wachs e Camli, 1991). Sia i bambini che i loro genitori 
riportano frequenti casi di interazioni familiari negative e cariche di 
tensioni nelle case affollate  (Baldassare, 1981; Bartlett, 1998; Booth, 
1976; Chombart de Lauwe, 1961; Fuller e coll., 1993; Gasparini, 
1973; Gove e Hughes, 1983; Light, 1973; Loo e Ong, 1984; Saegert,
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1982; Youssef e coll., 1998), in cui si verificano anche la maggior 
parte dei maltrattamenti infantili, in famiglie a basso reddito (Martin e 
Walters, 1982; Wolock e Horowitz, 1979). Le caratteristiche personali 
possono tamponare l‟impatto che la condizione di affollamento ha 
sull‟aggressione: Loo e Kennelly (1978) hanno riscontrato nei ragazzi, 
ma non nelle ragazze, una risposta ostile verso la condizione di 
affollamento.  
 
Concentrandoci sul tema della scuola, alcuni studi hanno scoperto e 
messo in evidenza i benefici  di scuole più piccole: in questo tipo di 
scuole sembra che i bambini mostrino atteggiamenti più positivi, una 
maggiore frequenza, meno problemi comportamentali e una maggior 
partecipazione genitoriale nelle attività scolastiche (Schneider, 2002). 
In studi successivi si è deciso di indagare la differenza, a livello 
qualitativo, tra scuola e nidi senza pareti divisorie (quindi uno spazio 
aperto a disposizione degli alunni e delle insegnanti) rispetto alle aule 
più tradizionali, con spazi chiusi: è emerso come la prima tipologia di 
classe presenti maggiori problemi di distraibilità e minor tempo 
dedicato alle attività e ai compiti (Cotterell, 1984; Gump e Good, 
1976; Moore, 1986; Neill, 1982). Sono inoltre presenti livelli più alti 
di rumore (Kyzar, 1977), e gli insegnanti lamentano proprio il fatto 
che la presenza di rumore sia un fattore comune alle scuole 
caratterizzati da spazi aperti (Bennett e coll., 1980; Weinstein, 1979). 
Questo sistema a circolazione non protetta contribuisce all‟aumento 
della distrazione sia nella scuole materne (Greenman, 1988; Olds, 
2001) che in quelle elementari (Evans e Lovell, 1979; Lackney, 2004). 
Modificazioni sistematiche degli spazi senza pareti divisorie, a patto 
di una maggiore demarcazione e di confini più distinti tra le aree di 
apprendimento, ridurrebbero le interruzioni e il minor tempo dedicato 
alle attività (Evans e Lovell, 1979; Weinstein, 1977). Molto poco si sa 
sulla natura della relazione tra il rumore e la performance nei bambini 
di età prescolare. I pochi dati disponibili indicano che i comportamenti 
eccentrici dei bambini di 5 anni sono dovuti all‟esposizione, per un 
breve periodo, a rumori che si verificano nell‟ambiente scolastico
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(Turnure, 1970), e che i rumori presenti nell‟ambiente domestico 
vanno ad incidere negativamente sul linguaggio e sullo sviluppo 
uditivo dei bambini piccoli, sullo sviluppo imitativo e senso motorio, e 
sulle performance mnestiche (Heft, 1979; Wachs, 1982; Wachs, 
Uzgiris, & Hunt, 1971).  
Un‟altra difficoltà comune derivante dalle scuole che sposano un 
progetto caratterizzato da spazi aperti è l‟irregolare uso degli spazi, 
con grandi aree inutilizzate, spesso accompagnate da spazi periferici 
in cui gli utenti, in questo caso specifico i bambini, si trovano a 
condividere contemporaneamente gli stessi spazi (Propst, 1972; Rivlin 
e Rothenberg, 1976). Il raggruppamento di aree dedicate alle attività 
con confini più distinti sembrano attenuare questo tipo di problema, 
incoraggiando il benessere e le comodità negli asili (Greenman, 1988; 
Moore e Lackney, 1993; Olds, 2001; Sanoff, 1995; Weinstein, 1987). 
Sia lo stile degli insegnanti che le caratteristiche personali dei bambini 
possono moderare l‟impatto che l‟architettura scolastica ha sui 
bambini stessi. 
L‟ambiente fisico può influenzare lo sviluppo infantile sia 
direttamente che attraverso gli adulti di riferimento. Oltre agli studi 
con un valido disegno di ricerca, che andavano ad esaminare il ruolo 
delle qualità ambientali sullo sviluppo dei bambini, più lavori sono 
necessari per sottolineare il meccanismo sottostante l‟impatto 
dell‟ambiente fisico sullo sviluppo.  
 
Da tutte queste ricerche emerge l‟importanza che riveste 
l‟ambiente, nonché la sua influenza sul comportamento. Alcuni 
ambienti possono facilitare oppure ostacolare alcuni comportamenti; 
un ambiente, se costruito in un determinato modo, può far sentire la 
persona a proprio agio e facilitare l‟espressione di emozioni positive: 
ma può accadere anche il contrario. Se un ambiente non è idoneo per 
le persone che lo vivono, non creerà le condizioni ideali per lo 
sviluppo e il benessere delle persone stesse.
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1.4  Aspetti affettivi della relazione individuo-ambiente 
L‟attaccamento affettivo di un bambino alla persona di riferimento 
ha profonde analogie con l‟attaccamento che si sviluppa verso i 
luoghi, le cui principali dimensioni sono intensità, continuità, durata, 
qualità emozionale, consapevolezza. L‟attaccamento ai luoghi varia in 
funzione dell‟età e della dipendenza dell‟individuo dall‟ambiente. Una 
parte importante della nostra identità (la place identity) è legata ai 
luoghi di cui abbiamo avuto esperienza nella nostra vita.  
Gli aspetti affettivi della relazione individuo-ambiente sono stati 
studiati, al di fuori degli studi specifici di psicologia ambientale, da 
molti punti di vista. In alcuni casi, però, è difficile stabilire 
l‟estensione semantica del concetto di “ambiente”, nel senso che non 
si tratta solo di un “luogo”, con le sue connotazioni fisiche, affettive e 
comportamentali: “ambiente” viene piuttosto inteso come contesto, 
fisico e sociale, in cui si sviluppano la personalità e i comportamenti 
dell‟individuo. Naturalmente per il bambino l‟ambiente è 
essenzialmente un ambiente umano; un ambiente inanimato non gli 
permetterebbe di svilupparsi, ma “l‟uso che il bambino fa 
dell‟ambiente non umano dipende dall‟uso da lui fatto in precedenza 
dell‟ambiente umano”. Ambiente umano e ambiente non umano 
mantengono una profonda analogia anche per la vita affettiva degli 
adulti, fino a dare vita ad un “attaccamento ai luoghi” (Altman e Low,  
1992) che ha, nelle diverse fasi della vita, radici e modalità di 
espressione simili a quelle dell‟attaccamento alle persone.  
I legami affettivi danno una coloritura positiva o negativa 
all‟attivazione emozionale suscitata in noi dai luoghi. Alla radice di 
questo attaccamento ai luoghi c‟è sempre una forma di dipendenza 
dall‟ambiente. La prima forma di dipendenza dall‟ambiente che 
sperimentiamo è quella di quando, da piccoli, cominciamo a 
conoscere l‟ambiente (umano e non umano) intorno a noi, prima in 
forma passiva e poi sempre più attiva e autonoma, con l‟esplorazione 
e il movimento attraverso lo spazio. Quando il bambino comincia a 
muovere i primi passi, il suo campo visivo cambia e la 
sperimentazione dell‟ambiente umano e inanimato si fa sempre più
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estesa. Come nei legami affettivi, un forte legame di attaccamento con 
i luoghi della propria infanzia e adolescenza resta presente per tutta la 
vita, ed emerge chiaramente nei racconti autobiografici delle persone 
anziane (Nicolini e Baroni, 2002). La valenza affettiva 
dell‟attaccamento ai luoghi non è necessariamente solo positiva: un 
luogo si può anche odiare e cercare di evitare, in quanto connotato da 
emozioni spiacevoli. 
In una serie di studi sull‟attaccamento ai luoghi, Giuliani e colleghi 
(Giuliani, 1991; 1995; 2004; Giuliani e Barbey, 1993; Giuliani e 
Feldman, 1993), partendo da dati empirici, disegnano alcune tipologie 
dell‟attaccamento ai luoghi e individuano le dimensioni 
dell‟attaccamento, quali l‟esistenza e continuità dell‟attaccamento, 
l‟intensità, la qualità emozionale, la durata; altre caratteristiche 
importanti sono la consapevolezza del proprio attaccamento a un 
luogo, la propensione personale a stabilire legami di attaccamento ai 
luoghi e infine la capacità di ricostituire nuovi legami di attaccamento 
dopo una perdita. La dipendenza dall‟ambiente, che diminuisce man 
mano che il raggio di azione del soggetto si fa più ampio, almeno fino 
all‟adolescenza, sembra negativamente correlata alla “competenza 
ambientale” (Lawton, Brody e Turner Massey, 1978; Lawton, 
Windley e Byerts, 1982), cioè alla capacità di affrontare con successo 
i problemi spaziali, sociali e lavorativi caratteristici dell‟età adulta. 
Con l‟età anziana la competenza ambientale diminuisce, e subentra un 
ritiro (professionale e sociale) caratterizzato dall‟aumento della 
dipendenza ambientale da parte del soggetto. In termini pratici, questo 
vuol dire che per una persona anziana di solito aumenta l‟influenza di 
caratteristiche ambientali fisiche come le barriere architettoniche della 
casa o del quartiere e la dipendenza dal vicinato e dai servizi sociali e 
sanitari, e anche solo commerciali, del quartiere. Anche la dipendenza 
affettiva dai luoghi più estesi (come città,  regioni e stati) che nell‟età 
adulta sembra regredire, con l‟età anziana ha un aumento dovuto alla 
diminuita competenza ambientale.  
Secondo Chawla (1992), che studia l‟attaccamento ai luoghi 
nell‟infanzia e nell‟adolescenza, si può parlare di un attaccamento
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sano quando c‟è un equilibrio tra la ricerca di un centro interno 
(l‟intimità, la famiglia) e l‟attrazione verso il mondo esterno. Una 
buona qualità delle relazioni familiari e sociali dovrebbe aiutare a 
coordinare queste due spinte. I confini geografici stessi del mondo del 
bambino e dell‟adolescente, più che essere determinati da barriere 
fisiche, sono il frutto di negoziazioni complesse tra l‟individuo e le 
persone del suo ambiente, e sono comunque influenzati anche dalla 
forza fisica e dalle abilità raggiunte dall‟individuo.  
La congruenza tra l‟immagine di sé e quella del luogo in cui si vive 
(Hull, 1992) fa riferimento proprio a quanto si adattano i significati e i 
valori associati ad un ambiente fisico e l‟immagine che una persona ha 
di sé. L‟ambiente in cui viviamo funziona un po‟ come un vestito nel 
dare l‟immagine di come vogliamo apparire. Quando, per vari motivi, 
esistono discrepanze tra la “place identity” di una persona e il luogo 
fisico in cui risiede, i suoi sforzi saranno tesi a modificare l‟ambiente 
secondo un‟immagine congruente al suo sé: se non ci riesce, 
inevitabilmente, diminuirà o cesserà l‟attaccamento a quel luogo. 
Naturalmente la possibilità di modificare un ambiente è legata alle 
risorse fisiche, psicologiche e anche economiche del soggetto; ancora 
una volta al suo livello di “competenza ambientale” e di dipendenza 
dall‟ambiente. La place identity (Proshansky, 1978; Proshansky, 
Fabian e Kaminoff, 1983) è costituita dalle dimensioni che 
definiscono l‟identità personale dell‟individuo in relazione 
all‟ambiente fisico. Dell‟identità di luogo fanno parte ricordi, 
sentimenti, preferenze, relativamente ad aspetti del mondo fisico che 
derivano in gran parte dal “passato ambientale” dell‟individuo, cioè 
dalla relazione con i luoghi della sua vita, che sono serviti alla 
soddisfazione dei suoi bisogni biologici, psicologici, sociali e 
culturali. L‟identità di luogo non è legata a un luogo esclusivo, non 
deve essere confusa con l‟attaccamento, ma è una dimensione 
dell‟identità che si sviluppa nel tempo con le esperienze ambientali 
delle persone ed è soggetta a variabili individuali come età, sesso, 
appartenenza etnica e sociale, caratteristiche di personalità. Nel
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formare l‟identità di luogo convergono sia gli spazi fisici sia le 
relazioni sociali (Fried, 2000).