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Introduzione
La Progettazione di una Unità di Apprendimento può essere nel suo
insieme relativamente semplice, se l’ unica finalità da raggiungere è un
obiettivo didattico-educativo. Fonte primaria di riferimento la Legge 53, in
cui sono presenti indicazioni irrinunciabili per una progettazione coerente,
quali il PECUP (indicazioni appropriate rispetto a ciascuna tappa del
percorso educativo), gli obiettivi generali del processo formativo, gli
obiettivi specifici di apprendimento declinati in conoscenze e abilità.
E’ inoltre necessario per delineare al meglio il “modus operandi”
progettuale, individuare gli strumenti e organizzare le modalità di verifica
finalizzandoli all’obiettivo didattico e in funzione di una valutazione
dell’apprendimento.Se si vuole applicare questo procedimento, oltre che
ad un obiettivo didattico anche alla ricerca educativa, il procedimento è
decisamente piø complesso e con finalità procedurali ben piø strutturate.
Diventa essenziale procedere nel modo piø oggettivo e sistematico
possibile, pur consapevoli che in ambito educativo entrano in gioco
moltissime variabili non sempre completamente oggettivabili.
I punti importanti a cui riferirsi in quest’ottica possono essere così
riassumibili:
• specificare le radici teoriche che accompagnano una scelta
educativa identificandone le fonti di riferimento
• delineare il protocollo esecutivo per ciascuna prova di verifica
• oggettivare il piø possibile gli strumenti di osservazione sistematica
attraverso la specializzazione degli operatori
• organizzare la raccolta dati in funzione di una elaborazione
complessa, utilizzando tecniche statistiche adatte a fornire output
utili al disegno di ricerca
Questa tesi è orientata a stabilire le basi fondamentali dell’osservazione
del processo educativo, come strumento di ricerca applicato al campo
delle attività motorie, individuate come abilità trasversali, indispensabili e
irrinunciabili nel processo educativo.
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Capitolo 1
Presupposti teorici trasversali generali
1.1 Legge 28 marzo 2003, n. 53
Il cuore del Progetto trova le sue radici a partire dalla Legge n. 53 da cui
nascono gli spunti e riflessioni che hanno portato all’elaborazione di
“Educata…mente sport”. Nelle Indicazioni Nazionali vengono evidenziati
gli obiettivi generali del Processo Formativo (che implicano il concorso
di tutte le discipline e di tutte le occasioni educative) ordinati per
riflessioni organizzate sull’ esperienza e unità d’ apprendimento disciplinari
e interdisciplinari.
Per la progettazione delle Unità d’ Apprendimento ci si avvale di:
• PECUP (Profilo Educativo Culturale Professionale - documento
che fornisce agli insegnati indicazioni appropriate e pertinenti alla
realtà operativa in ciascuna tappa del percorso educativo)
• INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO
PERSONALIZZATI , che pur lasciando spazio all’ azione
progettuale delle singole scuole, indicano a livello generale:
• gli Obiettivi Generali del Processo Formativo (si trovano all’ inizio
e implicano il concorso di tutte le discipline e di tutti i momenti
educativi)
• gli Obiettivi Specifici d’ Apprendimento, articolati in
CONOSCENZE, declinati in ABILITA’ , entro i saperi disciplinari,
miranti all’ acquisizione di adeguate COMPETENZE.
Gli Standard Formativi Minimi organizzati in descrittori ed indicatori
qualitativi/quantitativi, serviranno a realizzare modelli di verifica, anche
minimi, volti ad evidenziare i risultati di processi finalizzati all’
accertamento e alla valutazione.
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“Le unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o
elettivi, oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione:
a) – di uno o piø obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i
relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità
coinvolte);
b) - delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle
soluzioni organizzative ritenute necessarie per la concretizzare gli obiettivi
formativi formulati;
c) – delle modalità con cui verificare sia livelli delle conoscenze e delle
abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono
trasformate in competenze personali di ciascuno.
Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà Il grado di
analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento”
(Legge n. 53)
Attraverso l’ esperienza di apprendimento l’ alunno acquisisce
conoscenze e abilità che, opportunamente assimilate e ridistribuite nella
rete delle capacità personali possono diventare fruibili sotto forma di
competenze personali (misurabili attraverso modelli di verifica).
Il Profilo atteso per la fine del Primo Ciclo di istruzione dispone anche
dell’articolazione relativa alla relazione con gli altri. Il ragazzo impara ad
interagire con i coetanei e con gli adulti sviluppando un positivo
meccanismo di emulazione-contrapposizione che gli permette di
distinguere tra modelli positivi e negativi. L’alunno entra in contatto con la
tolleranza, la necessità dell’ascolto delle ragioni altrui, la necessità del
rispetto delle regole. Impara a comprendere che, se seguire le proprie
convinzioni è meglio che ripetere in modo acritico quelle altrui, non
sempre ciò è garanzia di essere nel giusto e nel vero.
1.2 Competenza: riferimenti
Il termine competenza viene generalmente associato al possesso da
parte dell’individuo della capacità di esibire comportamenti funzionalmente
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adeguati in un vasto spettro di situazioni d’azione, facendo leva su un
repertorio di abilità motorie e logico-espressive (Colella, 1998).
Una competenza motoria è costituita dall’integrazione di abilità e
conoscenze che sottendono un apprendimento significativo.
Le scienze cognitive (Munakata, 2006) hanno descritto il soggetto
competente come colui che:
è capace di progettare e realizzare corrispondenze tra intenzioni e risultati
dell’azione e di scoprire e correggere gli errori o le eventuali mancate
corrispondenze.
Chomsky (1965), in ambito linguistico, ha rilevato che occorre operare una
distinzione fondamentale tra la competenza (la conoscenze che ciascuno
ha della propria lingua) e la performance (l’uso effettivo della lingua). Il
problema consiste nello stabilire (partendo dagli esiti) come viene
utilizzata nella performance effettiva il sistema di regole connesse. Viene
introdotta così la distinzione tra competenza e performance, tra
competenza e prestazione.
Secondo Paparella (1988), in ambito pedagogico, il termine competenza
può essere articolato in:
efficienza di un apprendimento o di una condotta ed efficacia di una
realizzazione o di un’esecuzione.
Il primo ambito di significato riguarda la valutazione dei livelli di
prestazione; il secondo, l’efficacia, rinvia al vantaggio personale che il
soggetto riceve dalle sue prestazioni (consapevolezza). E’ competente
l’allievo che sa organizzare il proprio comportamento motorio e sa
individuare le alternative che la situazione gli offre.
Calonghi (1992) avverte che una competenza non si evidenzia nella
realizzazione in un solo compito, ma:
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la realizzazione di piø compiti in situazioni diverse, in una abilità
trasferibile, generalizzabile in situazioni e contesti diversi da quelli di
apprendimento.
De Landsheere (1993) intende con competenza:
la conoscenza abbastanza approfondita di una materia o un’abilità
riconosciuta.
Il termine competenza indica la capacità di svolgere un dato compito in
modo soddisfacente. Generalmente non è comparativa: siamo competenti
rispetto alle prestazioni da effettuare e non rispetto alle altrui prestazioni.
Secondo Aubert (1997), la competenza è:
un’attività complessa che richiede l’integrazione e non la sovrapposizione
dei saperi appresi in precedenza e che porta ad un prodotto valutabile che
li integra.
Autore Definizione di competenza Ambito
Colella (1988) Integrazione di abilità e conoscenze che
sottendono un apprendimento significativo
Motorio
Munkata (2006) Soggetto competente colui c è capace di
progettare e realizzare corrispondenze tra
intenzioni e risultati dell’azione e di
scoprire e correggere gli errori o le
eventuali mancate corrispondenze
Scienze
cognitive
Papparella (1988) efficienza di un apprendimento o di una
condotta ed efficacia di una
realizzazione o di un’esecuzione.
Pedagogico
Calonghi (1992) la realizzazione di piø compiti in situazioni
diverse, in una abilità trasferibile,
generalizzabile in situazioni e contesti
Pedagogico
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diversi da quelli di apprendimento.
De Landsheere (1993) la conoscenza abbastanza approfondita di
una materia o un’abilità riconosciuta.
Pedagogico
Aubert (1997) un’attività complessa che richiede
l’integrazione e non la sovrapposizione
dei saperi appresi in precedenza e che
porta ad un prodotto valutabile che li
integra
Pedagogico
La verifica e la valutazione delle competenze rappresentano un aspetto
complesso per chi opera in ambito educativo, in quanto ogni forma
valutativa presenta limiti di validità, oggettività e quindi di attendibilità, limiti
ulteriormente amplificati tenendo presente che il comportamento motorio
in l’età evolutiva richiede l’adozione di atteggiamenti valutativi non statici
ma, dinamici, flessibili ed interagenti nei tempi e nelle modalità di
proposta.
Per le abilità condizionali la misurazione quantitativa risulta la tipologia di
accertamento piø utilizzata perchØ si riferisce il piø possibile a prestazioni
oggettive; per le abilità coordinative può risultare piø probante un
controllo di tipo qualitativo, ad esempio attraverso l’osservazione, dal
momento che è difficile individuare in modo isolato l’espressione dei fattori
coordinativi e di conseguenza codificare prove e /o test oggettivi e
standardizzati.
Si potrebbe interpretare la verifica delle abilità coordinative come verifica
di competenze motorie. Questo sarebbe un aiuto nel considerare
l’espressione delle abilità coordinative osservate quale:
espressione manifesta di competenza motoria, non direttamente
osservabile, ma deducibile da una sistematica osservazione delle
conoscenze e del comportamento motorio in situazioni differenziate
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Risulta importante tenere conto anche del complesso dei fattori psicologici
che possono avere un ruolo sulla prestazione motoria, esaltandola o
limitandola e da qui l’opportunità di ricercare e proporre situazioni
didattico-operative che contemporaneamente, in adeguate proporzioni e in
tempi opportuni, mettano in rilievo oltre alla componente fisiologica quella
emotiva e socio-relazionale di ciascun individuo.
Il processo di verifica e valutazione prevede il controllo di quanto l’allievo
sa fare, delle operazioni che sa eseguire e dei problemi che sa risolvere
ma deve procedere oltre e rilevare su quali capacità e stili cognitivi l’allievo
può contare.
In estrema sintesi possiamo considerare la competenza (saper fare, cioè
utilizzare concretamente le conoscenze) come l’applicazione concreta di
una o piø conoscenze teoriche.
in ambito motorio può essere intesa come:
un’abilità motoria sostenuta e integrata da conoscenze relative al compito
e al processo messo in atto per il raggiungimento della prestazione.
1.3 Il processo di apprendimento
Un aspetto importante da considerare prima di iniziare un percorso
educativo, è la finalità degli allievi e la loro esperienza di apprendimento.
E’ essenziale tenere presente che l’esperienza appartiene all’allievo
(Schmidt – Wrinsberg, 2000) e affinchè un’esperienza di apprendimento
sia efficace, è fondamentale che l’allievo abbia chiaro l’obiettivo.
La definizione degli obiettivi dovrebbe essere differenziata perchØ
altamente individuale e tale da coinvolgere gli allievi nella loro definizione
e condivisione, in modo da condurli in modo efficace al raggiungimento
dello scopo (Tubbs, 1986).
La capacità di apprendere è essenziale per l’esistenza biologica perchØ
consente agli organismi di adattarsi alle caratteristiche del loro ambiente e
di trarre profitto dalle loro esperienze.
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All ’uomo preistorico per sopravvivere era necessario nutrirsi e per nutrirsi
era necessario raccogliere e cacciare. Per cacciare era necessario essere
efficienti modificando i propri stili di caccia in funzione delle prede,
disporre di adeguate attrezzature costruite in base alle esigenze. Lo stile
di vita dell’ uomo preistorico era una continua preparazione, perchØ ogni
obiettivo la richiedeva per essere perseguito (Bellotti, 2009).
L’apprendimento per l’essere umano sembra avvenire quasi in modo
continuo, come se qualsiasi cosa che facciamo generasse una
conoscenza che può avere avrà un effetto su come faremo altre cose in
futuro.
L’apprendimento motorio è stato definito da Schmidt (2000) come:
una serie di cambiamenti di processi interni che determinano la capacità di
un individuo di eseguire compiti motori grazie a situazioni chiamate
“esperienze di apprendimento”, in cui la persona si confronta.
La qualità degli apprendimenti risulta aumentata se gli obiettivi sono
stimolanti, ottenibili, realistici. Per gli allievi diventa importante perseguire
non soltanto obiettivi relativi al risultato da raggiungere (confrontando la
propria prestazione con quella altrui), ma altri due tipi di obiettivi: (Gould,
1998)
• obiettivi relativi alla prestazione (relativo a prestazioni precedenti)
• obiettivi relativi al processo (ad esempio per un tennista
concentrarsi sulle cuciture della pallina ogni volta che serve).
Per quest’ ultimo in particolare diventa essenziale la
partecipazione consapevole della persona in ogni momento dell’attività
motoria, orientando il processo di apprendimento verso situazioni
sufficientemente difficili da richiedere un impegno costante degli allievi
volti ad una soluzione
personalizzata, sollecitando la possibilità di transfer da situazione
conosciuta a nuova situazione.
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I feedback rappresentano uno degli aspetti che possono influenzare al
meglio il processo di apprendimento, siano essi di natura estrinseca che di
natura intrinseca. Per gli obiettivi di natura estrinseca l’informazione che
viene fornita all’ allievo al termine dell’esecuzione, rappresenta una fonte
ulteriore inerente il risultato del movimento e definito da Schimdt (2000),
come la conoscenza dei risultati (CR). L’ effetto della CR sull’
apprendimento motorio è stato oggetto di notevole attenzione nella
letteratura scientifica. Le prime ricerche sono state condotte utilizzando
compiti molti semplici che impedivano ai soggetti di rilevare da soli i loro
errori.
I risultati di questi esperimenti hanno mostrato che senza la CR non ci
sono miglioramenti nell’ apprendimento (Trowbridge e Cason, 1932), ma
questo non significa che non si possano apprendere compiti senza CR
estrinseca.
Lanciare freccette o versare dell’acqua in un bicchiere forniscono
feedback intrinseci relativi alla zona del bersaglio, dove è arrivata la
freccia o di quanto il bicchiere sia pieno, feedback utile e di base per
l’apprendimento.
Le prove sperimentali e l’ esperienza diretta, indicano che affinchè
l’apprendimento abbia luogo è necessario ricevere qualche tipo di
informazione sull’errore, sia proveniente da fonti intrinseche che da fonti
estrinseche, nonchØ informazioni dalla percezione, elaborazione ed
interpretazione degli stimoli e influenza di fattori motivazionali.
Il processo di apprendimento motorio, realizzato sulla base di questi
principi, dovrà orientarsi verso modalità di lavoro autonomo alla portata
degli allievi tali da consentire un’ autovalutazione dei singoli e prevedere
diverse modalità attuative, dalla semplice esercitazione a percorsi di abilità
strutturati o a momenti ludici.
Un approccio all’apprendimento motorio basato sulla soluzione di
situazione/problema presuppone una risoluzione adeguata ad un singolo
compito specifico, grazie ad un processo di apprendimento flessibile
basato sulle azioni consolidate dall’esperienza individuale. Di fronte ad un
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compito motorio/problema, la risposta può essere cercata ponendosi altre
domande volte a capire, sperimentare, confrontare fatti e ricercando le
soluzioni piø adeguate (Combs, 1981).
Si potrebbe pensare al processo di apprendimento, come a quel
complesso sistema di modalità cognitive, motorie e fisiologiche volte a
strutturare reti neuronali flessibili e finalizzate al raggiungimento di abilità
motorie trasferibili, continuamente affinabili e funzionali.
1.4 Osservazione sistematica
L’osservazione sistematica è una procedura che permette di rilevare in
contesti determinati, comportamenti, dati e informazioni che, tra i tanti
possibili, assumono particolare significato in relazione a un’ipotesi
formulata in fase a una teoria interpretativa e condivisa del fenomeno
indagato (Domenici, 1993)
Si tratta dunque di un’osservazione che a differenza di quella occasionale,
cerca di abbattere l’eccessiva soggettività dell’osservazione stessa,
rendendola un ottimo strumento per la ricerca in campo educativo e per la
valutazione di aspetti, come le competenze motorie, che i soli test
oggettivi non sono in grado di valutare.
Pur rappresentando il versante empirico dell’attività conoscitiva, essa si
basa su ipotesi, teorie e modelli che ne costituiscono il versante teorico
(Aureli 1997). Il vantaggio dell’osservazione sistematica è dato dalla
possibilità di valutare attività anche molto complesse dal punto di vista
della qualità in tempi molto brevi. L’aspetto negativo consiste invece nella
soggettività dell’osservazione.
L’analisi visiva dipende di conseguenza da:
• Livello di conoscenza della situazione da parte dell’insegnante.
• Livello di esperienza dell’insegnante in quella specifica situazione.
• Modalità e/o tecniche di osservazione.
• Strumenti predisposti per l’osservazione.
• Livello di disponibilità all’osservazione.
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