Motivazione all'apprendimento e componenti cognitive ed emotive disfunzionali: il Disturbo da Attacco di Panico nel rendimento universitario

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INTRODUZIONE 
 
 
Con il presente lavoro si vuole offrire un contributo teorico sulle possibili 
cause delle difficoltà nello studio universitario indagando sugli aspetti 
motivazionali connessi all’ apprendimento.  
In particolare si farà riferimento alle componenti cognitive ed emotive 
connesse alla motivazione (motivazione alla riuscita, obiettivi di 
apprendimento, percezione di competenza, senso di efficacia, autostima) ed 
alla loro correlazione. Verrà esposta la relazione tra cognizioni-emozioni 
disfunzionali e la variazione del rendimento e della performance di 
apprendimento con un approfondimento sugli effetti sul piano motivazionale, 
di autostima e di autoefficacia in studenti universitari affetti da Disturbo da 
Attacco di Panico. 
Da alcuni decenni la psicologia ha individuato l’attività di studio come un 
proprio campo di indagine in cui giocare le proprie competenze. L’attività di 
studio va intesa come un tipo particolare di apprendimento che consiste nella 
lettura attenta e selettiva, mirata a comprendere e a memorizzare informazioni 
utili per eseguire una prova (Anderson 1979). 
Il percorso di istruzione di uno studente si snoda attraverso gradi successivi, 
ognuno dei quali richiede e a sua volta trasmette conoscenze e competenze 
sempre maggiori: per questo anche l’attività di studio si modifica nel corso 
degli anni, parallelamente alla continua crescita di complessità dei compiti da 
affrontare. Quando lo studente arriva all’ultima tappa della sua carriera 
scolastica, l’università, con almeno tredici anni di scolarizzazione alle spalle, 
dovrebbe avere ormai acquisito un metodo di studio autonomo ed efficace. In
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questo contesto lo studio dovrebbe essere diventato un’attività intenzionale, 
organizzata, e guidata dagli obiettivi dell’individuo. Purtroppo, però, qualcosa 
sembra non funzionare in questo meccanismo, se è vero che su dieci studenti 
che si iscrivono all’Università italiana soltanto quattro arrivano alla laurea (dati 
ISTAT 2003).  
Ai dati ufficiali si può aggiungere come testimonianza visibile di tale difficoltà 
l’esistenza di servizi di tutorato- supporto metodologico allo studio presso le 
Università italiane che accolgono una percentuale non irrisoria di studenti. 
Con ciò vorrei mettere in evidenza che non necessariamente un lungo percorso 
scolastico porta automaticamente ad una abilità di studio e ad una gestione di 
sé efficaci. Proprio su questo scarto si innesta il contributo della psicologia, che 
è chiamata ad individuare le modalità di apprendimento più efficaci e le 
metodologie per insegnarle a chi ne ha bisogno. 
La scelta del mio progetto di tesi è infatti frutto delle esperienze tratte durante 
il periodo di tirocinio professionalizzante svolto presso lo sportello di Tutorato-
Supporto Metodologico allo Studio del Centro Orientamento e Tutorato  
dell’Università degli Studi di Palermo: in tal sede ho potuto riscontrare che le 
difficoltà incontrate nella prosecuzione degli studi che lamentava l’utenza, non 
riguardavano la sfera cognitiva in senso stretto (deficit nell’ attenzione, nella 
memoria ecc.), bensì la dimensione organizzativa del sapere e le strategie di 
apprendimento (gestione del tempo dello studio, abilità di connessione, di 
generalizzazione, di deduzione fra campi epistemologici diversi ecc.). Tale 
difficoltà dipendeva, nella gran parte dei casi, da vissuti demotivazionali e/o 
ansiogeni relativi sia a specifiche materie sia allo studio in generale. 
Tale presupposto mi ha fornito la “motivazione” per indagare cosa sta dietro l’ 
apparente semplice “mancanza di voglia, di motivazione verso lo studio”
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ricercando non solo le conseguenze ma soprattutto le cause dei problemi 
motivazionali che derivano da cognizioni ed emozioni non direttamente 
individuabili, come le attribuzioni di successi-insuccessi nel compito, il livello 
di autoefficacia percepita e di autostima , la paura del fallimento, l’ ansietà per 
il risultato. Mi sono soffermata su quest’ ultima caratteristica per indagare se e 
con quanta intensità l’ansia può essere un predittore di una buona o di una 
cattiva motivazione all’ apprendimento e della performance accademica. 
L’ansia non è del tutto un male; una piccola dose di ansia può facilitare la 
prestazione, specialmente se il compito non è molto difficile. (Sieber, O’Neil & 
Tobias, 1977). Ma per alcuni studenti essa frustra la prestazione in situazioni di 
rendimento, interferendo nell’ apprendimento e nel recupero del materiale 
imparato precedentemente.  
La società occidentale contemporanea impone dei ritmi frenetici e stressanti 
che hanno contribuito alla diffusione di Disturbi d’ ansia; fra questi è sempre 
più diffuso fra i giovani adulti  il Disturbo da Attacco di Panico (DAP). 
Quando l’ ansia è un tratto (come nel caso del DAP) e non solo uno stato 
(come l’ansia da prestazione) e diventa generalizzata a molti contesti di vita 
(sociale, privato ecc...) quali sono i suoi effetti nel campo del rendimento 
universitario? A tal domanda si cercherà di dare una risposta fornita non 
soltanto dalla letteratura a riguardo (nazionale ed internazionale), ma anche 
supportata dall’ esperienza personale, quella di una studentessa universitaria 
che prima di diventare soggetto della psicologia ne è stata improvvisamente 
oggetto di studio a causa di una sindrome sempre più diffusa ma ancora poco 
accettata dalla “Società” perché non ben compresa essendo considerata 
semplicemente come stato mentale tipico di persone fragili e quindi trattata con 
superficialità: ciò comporta nei soggetti con DAP la difficoltà a riconoscere ed
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accettare il proprio come reale disagio e di conseguenza a curarlo (in quanto 
malattia vera e propria), ma soprattutto la tendenza a sentirsi diversi, 
incompresi, inefficaci, incapaci, con pesanti conseguenze negative sul piano 
relazionale, emotivo, motivazionale e, nei casi peggiori, di personalità. 
Oggetto di interesse del presente elaborato è indagare il piano motivazionale 
individuando quali sono gli elementi cognitivi ed emotivi disfunzionali 
caratteristici del DAP e se essi causano una bassa motivazione ed una scarsa 
prestazione nel rendimento universitario.   
 Ho ritenuto necessario affrontare lo studio a partire dalla definizione di 
motivazione e di motivazione all’ apprendimento attraverso un’analisi della 
letteratura delle teorie a riguardo, per consentire ai lettori la possibilità di 
orientarsi sui diversi approcci. Il progetto successivamente si sviluppa 
attraverso l’ esposizione dei costrutti cognitivi ed emotivi che compongono la 
motivazione all’ apprendimento, poiché, essendo quest’ ultima un costrutto 
teorico multifattoriale e non direttamente osservabile, non ha effetti diretti sull’ 
apprendimento ma mediati da diversi fattori e dalla loro interrelazione. 
Fra questi, un elemento importante nella motivazione ad apprendere, è lo 
sviluppo della percezione di competenza e di efficacia. Tutti abbiamo bisogno 
di sentirci capaci in qualsiasi attività che svolgiamo, per cui anche uno studente 
ha bisogno di provare questo senso di efficacia, per impegnarsi e riuscire in un 
compito. In quest’ottica è centrale il concetto di autoefficacia percepita, ovvero 
le aspettative che una persona ha di padroneggiare con successo determinate 
situazioni. È sostanzialmente l’autoefficacia che guida la decisione sugli 
obiettivi da raggiungere e sostiene l’azione fino al loro raggiungimento. L’ 
autostima, l'azione di valutare se stessi come insieme di determinate 
caratteristiche, nonché il giudizio risultante da questa valutazione, si rivela
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fondamentale nella vita di ciascun individuo poiché le conseguenze di una 
buona o cattiva autostima incidono sui successi o i fallimenti in determinate 
attività, ed in linea generale sul complessivo benessere psicologico rendendo il 
soggetto, in caso di bassa autostima, inadeguato all’apprendimento di valide 
strategie di adattamento. 
La parte finale dell’ elaborato si concentra sugli aspetti disfunzionali della 
motivazione: si indagheranno gli effetti dell’ansia da prestazione e del DAP 
sull’ apprendimento e sulla performance. 
Si spera che tale contributo inciti chi lo leggerà, specialmente quei giovani 
studenti che sono affetti da DAP e che hanno visto e vedono la loro vita 
privarsi delle attività più comuni, quali ad esempio lo studio, a non considerarsi 
inefficaci, inutili, demotivati ma a lavorare con l’aiuto degli esperti verso un 
progetto di cura che possa permettere loro di riprendere in mano le proprie 
attività, la propria vita.
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CAPITOLO PRIMO 
 
 
MOTIVAZIONE ALL’ APPRENDIMENTO: 
DEFINIZIONI E TEORIE CLASSICHE 
 
 
1.1 Introduzione 
I processi motivazionali sono alla base dell’ attivazione, dell’ orientamento e 
del mantenimento delle energie psicologiche necessarie ad apprendere ciò che 
è proposto nei contesti scolastico- universitari. Una mancanza, carenza o 
disfunzione di essi può provocare conseguenze negative al rendimento degli 
studenti. 
De Beni, Pazzaglia, Molin & Zamperlin (2003) elencano le cause delle 
difficoltà di rendimento collocandole lungo un continuum che và da specifici 
disturbi nei processi cognitivi (memoria, attenzione, comprensione del testo...), 
nei processi strategici, a disturbi nella conoscenza e nel controllo 
metacognitivo (incapacità di prevedere in anticipo i risultati, di pianificare ed 
organizzare il lavoro personale, di autovalutare la propria prestazione 
accorgendosi di eventuali cadute...) fino a marcati disturbi demotivazionali 
causati da stili attributivi, percezioni del sé, stati emotivi poco funzionali. 
Nel lavoro presente si farà riferimento a quest’ultima categoria fornendo 
dapprima, in questo capitolo, un quadro teorico sul concetto di motivazione e 
di motivazione all’ apprendimento, e sulle principali teorie.