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Parte Teorica
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INTRODUZIONE
A sei anni, per tutti i bambini Italiani, arriva il momento di andare a scuola: c Ł chi
inizia con voglia, con curiosit e chi, invece, vor rebbe rimanere a giocare alla scuola
dell’infanzia o a casa con la mamma e con i propri amici. Il bambino che giunge a
scuola non parte da zero: Ł dotato di storie e memoria (Bonino e Reffieuna, 2007).
Tra tutti questi bambini si trovano coloro che sanno gi leggere o scrivere qualcosa
e fare qualche calcolo o chi invece non sa ancora nulla. Spesso pu accadere che il
bambino abbia dei problemi di relazione e disturbi di apprendimento, nonchØ di
socializzazione: questo comporta una difficolt nel lo sviluppo e un potenziale
arresto(Attili e Mecacci, 2001). I bambini hanno una forze tendenza naturale a
crescere sani, anche coloro che vivono in condizioni avverse o subiscono contesti
deficitari. Spesso i bambini mostrano resilienza, che Ł la capacit di un individuo di
non mostrare segni di deficit in situazioni in cui potremmo aspettarceli, cioŁ a far
fronte a situazioni di forte svantaggio. La resilienza pu essere presente in situazioni
in cui i bambini hanno grandi problemi famigliari(Albasi, 2009). Pu anche essere
presente nell ambito scolastico, inteso come ambiente di sviluppo, nel quale si
presenta il cambiamento, lo sviluppo, caratterizzato da sistematicit e ordine (Ford e
Lerner, 1995).
Nei prossimi paragrafi verr illustrato come vari t eorici hanno ipotizzato le varie
fasi di normalit di sviluppo di un bambino, per poi entrare nel cuore della mia tesi:
i disturbi dell apprendimento, nello specifico della ADHD (disturbo da deficit d
attenzione e iperattivit ), prendendo in consideraz ione in particolare la prospettiva
degli insegnanti e gli indicatori che rimandano all adattamento psicosociale del
bambino, quali l instabilit emotiva e la pro soci alit . Il mio lavoro, infatti, si baser
sui dati ricavati dall indagine di somministrazione nelle classi seconda, terza e quarta
della scuola primaria, nell ambito del progetto Educatamente Sport , nelle scuole di
Cuneo, Torino e Asti. Questo progetto si pone l obiettivo di indagare tramite la
somministrazione di questionari, a bambini, insegnanti e genitori le relazioni tra pari,
le abitudini alimentari e sportive, la socievolezza e le abilit scolastiche.
La specificit dei disturbi di adattamento Ł complessa e articolata. L
individuazione del disturbo deve confrontarsi con la grande variabilit di ci che il
bambino apprende inserita nell ambiente, in particolare nella scuola: nei fattori di
rischio e di protezione che si incontrano, e le abilit personali (Lucangeli, 2004). Per
Hammil (1990, pag 591) la learning disability (LD) si riferisce a un gruppo
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eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficolt di acquisizione e nell uso
delle abilit di ascolto, espressione orale, ragion amento e matematica,
presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Possono
coesistere con le learning disability problemi nei comportamenti di autoregolazione,
percezione sociale e interazione sociale, ma non costituiscono di per sØ una learning
disability. Si possono verificare in concomitanza con altri fattori di handicap o con
influenze estrinseche, ma non sono il risultato di quelle condizioni o influenze .
Secondo Cornoldi (1991) per individuare le LD il criterio Ł la discrepanza: ovvero
la differenza tra una stima delle abilit intellett ive generali del soggetto e l effettivo
successo scolastico, non attribuendo il disturbo di apprendimento ai fattori d
esclusione (handicap, disturbo emotivo, ecc..). L autore oltre alla discrepanza
considera la disomogeneit : ovvero le competenze ch e possono risultare disomogene
in relazione a diversi ambiti di apprendimento.
Mi occuper prima della visione che hanno gli inseg nanti in merito al ADHD,
tramite la valutazione dei dati di un questionario di etero-valutazione compilato dalle
maestre sui propri alunni, ed in seguito degli indicatori di adattamento psicosociale
dei bambini, valutando un questionario compilato dagli stessi.
Nel terzo capitolo di suddetta tesi verr trattato il disturbo di ADHD nella
prospettiva di un altro Paese, la Spagna, dove ho trascorso un periodo di 8 mesi in
Erasmus. Durante questo periodo ho avuto modo approfondire l argomento grazie
della professoressa Ana Bernardo dell Universit di Oviedo, che da anni si occupa
dello studio e della prevenzione dei disturbi dell apprendimento, con particolare
attenzione al disturbo da deficit di attenzione e iperattivit tra i bambini spagnoli in
et scolare. Prima per di addentrarmi nel ambito d ei disturbi di apprendimento,
desidero inquadrare il concetto di fanciullezza, prendendo in considerazione il
bambino nel suo ambiente, nella famiglia e nella scuola, analizzando quindi le figure
di maggiore rilievo per un adeguato sviluppo: genitori, maestre e pari, a casa e a
scuola.
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CAPITOLO 1
UNO SGUARDO ALLA FANCIULLEZZA
1 Il bambino a casa e a scuola
Il particolare periodo della fanciullezza, che Ł la fase della crescita compresa tra
l infanzia e la preadolescenza, si caratterizza sul piano delle relazioni e delle
esperienze scolastiche mirando a consolidare la socializzazione1, ed ad arricchire il
patrimonio cognitivo2 (Galimberti, 2003). Nelle prossime pagine verr es posto un
excursus storico affinchØ sia chiaro l argomento e si possa passare all analisi dei
dati.
Freud (1969) ha proposto due audaci affermazioni circa lo sviluppo umano: una
riguarda il fatto che gi le primissime esperienze sono cruciali per lo sviluppo, l altra
che lo sviluppo Ł stadiale, composto da stadi psicosessuali. Il passaggio da uno stadio
all altro Ł biologicamente determinato e si verifica indipendentemente dal fatto che lo
stato precedente sia stato completato o no. Ogni stadio Ł definito in base alle pulsioni3
ed a un periodo di latenza4. Nella fanciullezza, il tramonto del complesso edipico5
verso il sesto anno di et , porta in eredit quella struttura cos influente anche nella
vita adulta che Ł il Super-Io, il quale Ł frutto dell’identificazione del bambino con il
padre e/o la madre che si origina dalla interiorizzazione dei codici di comportamento,
divieti, ingiunzioni, schemi di valore.
Questa convinzione inconscia spinge il bambino a diventare l’immagine,
l’imitazione dei genitori, assimilandone le regole di condotta. A questo stadio dello
sviluppo il bambino ha ormai abbandonato, come modalit di funzionamento
principale, il pensiero primario (basato sul pri ncipio di piacere , in genere opposto
al principio di realt , il quale ha per scopo quell o della gratificazione immediata,
evitando il dispiacere e procurando il piacere). In seguito per assestarsi sul pensiero
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Con socializzazione si intende l ambito dei fenomeni usualmente considerati pertinenti allo sviluppo
sociale, processo nel quale il bambino diventa capace di relazionarsi con gli altri(Bonino, 2000)
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Il patrimonio cognitivo che Ł costituito da tutti gli elementi che sottostanno al pensiero umano
(Galimberti, 2003).
3Pulsioni:moventi inconsapevoli che condizionano le condotte umane, in termini di
processi inconsci(Freud, 1969).
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Fase di latenza: che Ł il quarto periodo di sviluppo del bambino, che succede alla fase fallica e
precede la fase genitale. Va dai 6 anni fino alla pubert (Freud, 1969).
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Complesso edipido: complesso causato secondo l autore di seguito alla prima grande frustrazione
che il bambino subisce con lo svezzamento, seguita da una nuova fase nel momento in cui egli,
fortemente legato alla madre, si accorge che questa non riversa tutto il suo affetto su di lui, ma anche
sul padre; questa frustrazione porta il bambino a essere attratto dal genitore di sesso opposto e lo
induce a porsi in un atteggiamento di rivalit osti le nei confronti di quello del medesimo sesso.
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secondario , tipico del mondo adulto e caratterizza to dal principio di realt (che Ł
un principio regolatore, che ha lo scopo di rinviare la gratificazione in funzione delle
condizioni imposte dal mondo esterno). L’individuo comprende che deve sottostare
alle richieste dei genitori, cos come in seguito alle esigenze del mondo esterno, per
non perderne la stima e l’amore. In effetti, i bisogni centrali di questo stadio
riguardano il timore per la propria accettazione, la quale Ł resa problematica
dall intensit delle dinamiche emotive, con le qual i Ł potentemente identificato. In
questo senso, Freud (1969) parla di livello emotivo di coscienza, proprio perchØ la
vita del soggetto ruota essenzialmente attorno al centro costituito dai propri complessi
psichici. Il periodo della fanciullezza Ł un periodo di sostanziale latenza, per passare
allo stadio genitale nell adolescenza6 (Miller, 2002).
Come Freud anche Piaget(1967) ha proposto uno sviluppo per stadi del bambino
che riguarda piuttosto che l ambito affettivo quello cognitivo. A partire dai 7 anni,
infatti il bambino entra nello stadio delle operazioni concrete: le nuove strategie
utilizzate dal bambino sono concrete e implicano le azioni mentali (Smith, Cowie,
Blades, 2000). Vengono superati i limiti dello stadio pre-operatorio (nel qual si erano
sviluppate le operazioni mentali, grazie alle quali il bambino pu pensare,
ricordare ) e le azioni del bambino si fanno piø mo bili, astratte, coordinate nell
insieme; si sviluppano le operazioni di classificazione, operazioni logiche che
consentono di individuare e coordinare rassomiglianze tra oggetti e porre in gerarchia.
Oltre ci si sviluppa la capacit di addizionare e moltiplicare relazioni asimmetriche,
collegandole e le operazioni mentali rendono possibile la conservazione7 (Berti,
2000). Questa operazione mentale si riferisce ad aspetti degli oggetti o degli eventi
che si conservano, che rimangono invariati, ed altri che invece si modificano. Inoltre
Ł importante sottolineare come il pensiero del bambino diventa capace di reversibilit ,
una delle piø grandi acquisizioni di questo periodo, che rappresenta il fondamento di
avanzamenti cognitivi successivi; la reversibilit permette al bambino di capire che
gli effetti di un’operazione possono essere annullati da un’operazione inversa.
L autore ne identifica di due tipi, che vengono integrate: la reversibilit per
inversione, che consente l annullamento dei risultati di un operazione mediante un
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Adolescenza: fase che inizia con la pubert e perm ette all’adolescente di sviluppare le relazioni con
l’altro sesso con l’energia della libido concentrata nell’area genitale. Durante questo periodo e
nell adolescenza, gli individui iniziano ad amare gli altri altruisticamente e a cercare partner con cui
formare relazioni stabili(Miller, 2002).
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La conservazione si riferisce al numero, alla lunghezza, all area, alla quantit del liquido, alla
sostanza, al peso e al volume(Piaget,1967).
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operazione inversa dello stesso tipo ma con segno opposto; la reversibilit per
reciprocit nella quale i risultati non vengono ann ullati bens compensati(Berti, 2000).
Il bambino non solo produce immagini mentali, ma le mette in relazione tra loro: il
pensiero Ł operatorio( Attili et al., 2001).
Come funziona l intelligenza nell individuo che app rende? Piaget(1967) suddivide
l acquisizione delle conoscenza del bambino in: l a ssimilazione e accomodamento.
L assimilazione corrisponde all acquisizione di sti moli esterni che costituiscono il
materiale di costruzione delle mappe cognitive, la fissazione di schemi
comportamentali. Mentre l accomodamento riguarda la modificazione della struttura
cognitiva in base all acquisizione di schemi nuovi, cioŁ di nozioni che elaborate
producono modificazioni comportamentali (Berti,2000). Poi vi Ł l autoregolazione
(Gattico, 2001), quella capacit che un individuo a cquisisce e che lo fa definire
maturo, tramite il quale processo si raggiungono forme superiori di adattamento e si
evidenziano valenze cognitive del comportamento discriminante. Il bambino a scuola
apprende che gli altri bambini possono avere idee diverse dalle sue, ma ha ancora
difficolt a svincolarsi dall ambiente immediato (S mith et al. 2000). Per concludere l
excursus sulla teoria piagetina, si pu ancora dire come Piaget (1947) con il termine
di egocentrismo, intendesse indicare una tendenza, che Ł presente nel bambino in
forma molto accentuata, a non rendersi conto o comunque a non tenere
sufficientemente conto che possono esistere punti di vista diversi dal proprio. Con il
termine realismo infantile intendeva invece che la realt si manifesta come p rimato
della attivit percettiva sulla attivit rappresent ativa. La realt materiale, tangibile,
percettibile, appare, ad un pensiero permeato di realismo, come l’unico tipo di realt .
Il bambino nella fanciullezza, crea la sua personalit in continua evoluzione.
Le due teorie, quella freudiana e piagetiana, differiscono in relazione a come sono
posti gli stadi. Per Freud ogni stadio Ł caratterizzato da un tratto dominante, Ł
stratificato, ma non forma una totalit strutturata come per Piaget(1947). Per Freud
ogni stadio non contiene le premesse per quello successivo, non vi Ł una sostituzione,
non c Ł una trasformazione del divenire (Miller, 2002). da notare che il periodo
pre-preparatorio piagetiano coincide con la fase edipica descritta dalla psicoanalisi,
mentre il pensiero operatorio concreto (concreto nel senso che si basa ancora
direttamente su oggetti reali, e non su ipotesi astratte) occupa il cosiddetto periodo di
latenza, nel quale non ci sono trasformazioni significative della personalit del
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fanciullo, costituendo un periodo di assestamento dopo la turbolenta fase edipica
(Miller, 2002).
In contrapposizione a Piaget e Freud, che fanno riferimento ad una forte matrice
genetico-biologica, Vygostskij (1986) studia il contesto sociale e culturale e le
differenziazioni psicologiche emergenti in dipendenza dei fattori ambientali (Attili,
Mecacci, Petter, Smorti, Bombi, Parisi e Pinto, 2001). I principali contributi della sua
opera alla psicologia dello sviluppo possono essere individuati nei concetti di:
primato del sociale sull ideale8, lo stimolo-mezzo9 e l aerea di sviluppo
prossimale10(Attili et al, 2001). Lo sviluppo cognitivo individuale contribuisce alla
formazione di funzioni mentali piø complesse che hanno origine nel patrimonio
culturale delle societ . Vygostskij (1974), inoltre , sottolinea l importanza del
linguaggio e della scrittura, dei sistemi di calcolo, dell arte e della tecnica: tutti questi
artefatti cognitivi svolgono una funzione macro-s ociale data dal prodotto
dell evoluzione culturale. L autore condivideva le sue idee con quelle della
Montessori, affermando che vi fosse un periodo sensitivo in cui l insegnamento Ł in
grado di aumentare lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori (Selleri, 2000).
Per Bruner(1983) il linguaggio Ł importante e non pu essere isolato dalle
componenti di utilit in vari ambiti: nell et pres colare e scolare, il bambino impara a
utilizzare le sequenze temporali e i rapporti causa ed effetto, nonchØ di a capire le
incongruenze. Egli ipotizza la presenza di un pensiero logico che percorre un corso
lineare, e un pensiero diverso che pu crearsi e svilupparsi solo in funzione della
cultura: il pensiero narrativo Ł una forma di narrazione mentale riguardante la
dimensione umana. Questo tipo di pensiero viene utilizzato nella vita quotidiano; Ł
sequenziale, Ł particolare e concreto, costruisce narrazioni, caratterizzato da
procedure induttive, individualizzate: Ł strettamente legato agli aspetti cognitivi,
sociali ed emotivi dello sviluppo (Smorti, 2000).
I contributi degli autori menzionati in precedenza rappresentano il fondamento della
teoria dei sistemi evolutivi formulata da Ford e Lerner (1995). Questi autori
intendono lo sviluppo come una serie di processi incrementali e trasformazionali che,
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Primato del sociale sull ideale: le funzioni psichiche tipiche dell uomo sono strattamente collegate e
dipendenti dalla rete di fattori sociali e culturali nel quale ambito il bambino cresce(Attili et al, 2001).
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Lo stimolo-mezzo: l azione sociale tra il bambino e gli altri Ł il presupposto essenziale per lo
sviluppo normale dei processi psichici, lo stimolo media il rapporto con l azione dai processi psichici
elementari a quelli superiori (Attili et al, 2001).
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Area di sviluppo prossimale: ovvero la prestazione cognitiva cresce spontaneamente in funzione
della maturazione biologica dell et del bambino, r appresenta la gamma delle abilit che si situano tr a
il livello osservabile delle abilit del bambino e la capacit latente dello stesso(Attili et al, 2001 ).
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assieme all’interazione tra condizioni e contesto, producono una successione di
cambiamenti duraturi tali da incrementare sia la complessit dell’articolazione dei
tratti strutturali e funzionali della persona, sia le modalit d’interazione ambientale,
mantenendo un’organizzazione coerente e un’unit strutturale stabile, funzionale ed
inscindibile. Ogni bambino Ł intimamente fuso al proprio contesto e si adatta a
questo, ed essendo un unit strutturale e funzional e, si organizza in maniera
gerarchica e complessa: quindi non si pu prendere solo in considerazione il soggetto,
ma anche l organizzazione nel suo complesso contestuale. I cambiamenti che portano
allo sviluppo delle capacit costituiscono la diffe renziazione, dall elaborazione e
combinazione di elementi gi esistenti. Lo sviluppo individuale procede attraverso la
specializzazione, elaborazione e combinazione di componenti sempre piø complessi e
diversificati.
Dopo questa breve panoramica sulle caratteristiche salienti della fanciullezza
emerse dal pensiero di alcuni tra gli autori piø autorevoli nell ambito della psicologia
dello sviluppo mi soffermer ora su delle figure ri levanti per lo sviluppo e la crescita
del bambino in et scolare: i genitori, gli insegna nti e i pari.
2 I Genitori:risorsa inestimabile
Fin dal primo respiro, il bambino si relaziona con il mondo, in particolare, con la
madre e il padre; appena nato necessita di tutte le cure possibili, con comportamenti
che richiedono risposte sociali, risposte fisiche e psicologiche. Con parenting si
intende la capacit del genitore di soddisfare i bi sogni fondamentali del proprio figlio
dal punto di vista fisico e psicologico: non Ł solo la competenza del genitore, ma lo
stile che il genitore adotta con i propri figli (S ponchiado, 2004). Per essere buoni
genitori non esiste nØ un manuale nØ delle regole prestabilite: le influenze culturali e
sociali hanno un ruolo importante nella formazione della famiglia stessa, del genitore
e del bambino (Axia, 2004).
Il genitore viene definito da Bowlby (1989) base s icura da cui un bambino parte
per esplorare il modo e a cui pu far ritorno in og ni momento di difficolt o in cui ne
senta il bisogno. Ainsworth (1973) piø specificatamente utilizza il termine base sicura
per descrivere la sensazione di sicurezza fornita dalla figura di attaccamento(il
genitore o il caregiver). I bambini cercheranno la loro base sicura oltre che in
situazioni ordinarie anche in momenti di pericolo, malattia, stanchezza o dopo una
separazione. Quando la percezione del pericolo cesser , il bambino si sentir
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tranquillo ma si sentir sicuro solo nel caso che l a base sicura sia disponibile ogni
volta in cui egli ne senta il bisogno. La caratteristica piø importante dell essere
genitori Ł quella di fornire dunque la base sicura da cui potersi affacciare al mondo
esterno e a cui poter ritornare sapendo di essere il benvenuto, nutrito sul piano fisico
ed emotivo. I genitori possono fornire una base sicura ai loro figli quando si trovano
nella condizione sia di comprendere e rispettare il comportamento di attaccamento sia
di trattare questo comportamento come parte della natura umana (Bowlby, 1989).
Ainsworth (1978) sviluppa un modo per rilevare il buon attaccamento o cattivo del
bambino con la figura di attaccamento. Ne ricava 3 stili: attaccamento sicuro, ansioso,
angoscioso. I tre stili si riferiscono allo schema che utilizza il genitore, dal piø
disponibile che crea un attaccamento di fiducia, all incertezza della risposta che crea
situazioni avverse; o lo stile del genitore non presente e indisponibile che crea delle
situazioni d ansia al bambino. Il contributo alla teoria dell attaccamento della
Ainsmorth Ł ampio, ma non vi sono molte altre evidenze empiriche su questa teoria.
Altri autori si sono occupati del ruolo genitoriale, tra questi voglio citare Belsky
(1984)che ipotizza un modello che sottolinea tre influenze importanti nello sviluppo
delle capacit genitoriali:
• le risorse psicologiche personali di madre e padre
• le fonti di sostegno offerte dall ambienteø
• le caratteristiche del bambino.
Queste caratteristiche sanciscono le differenze tra famiglie e stili genitoriali; gli stili
possono essere suddivisi in quattro categorie:
1. Autorevole: il genitore si aspetta che il bambino si comporti intellettualmente
e socialmente in maniera adeguata, in relazione alla propria et . ¨ un genitore
caloroso e affettuoso, che per si richiede molto a l figlio, che viene sollecitato
nelle comunicazione e allo scambio di opinioni.
2. Autoritario: afferma il proprio potere senza calore, con poca comunicazione
con il figlio. Esige l ubbidienza.
3. Indulgente: chiede poco ai propri figli, ma Ł comprensivo e comunicativo.
4. Negligente permissivo: si preoccupa poco del bamb ino, non si interessa alle
attivit svolte ed evita la comunicazione a due, se nza incitare lo scambio di
idee.
Ad ogni stile genitoriale, corrisponde uno stile di comportamento dei bambini,
generalizzato, dato che come ho sottolineato sopra, ci dipende anche da altre
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variabili, quali cultura, ambiente, ecc. (Fontana, 1996). Pertanto riprendo le tipologie
proposte da Belsky(1984) nei quali si possono delineare i seguenti tipi di bambini:
1. il bambino Ł indipendente, assertivo, amichevole, cooperativo con i genitori e
a scuola, felice e motivato nelle attivit che svol ge
2. il bambino ha una tendenza al ritiro sociale, poca spontaneit , difficolt nelle
amicizie e propensione all aggressivit
3. positivo, ma immaturo, carente in autocontrollo, indifferenza verso la scuola,
con poca voglia e svogliatezza
4. bambino con tendenze al malumore, comportamenti antisociali e difficolt
scolastiche.
Ovviamente differenze individuali di temperamento11 e capacit possono far si che
le risposte dei bambini agli stili genitoriali siano differenti: questo porta a considerare
che il comportamento del bambino e del genitore si influenzano vicendevolmente
(Fontana, 1996).
Il bambino, come detto, se non affetto da patologie, si lega prontamente alla figura
del caregiver e si relaziona principalmente con essa, per poi spostare l attenzione
anche sugli altri (Smorti, 2001). L ingresso nella scuola primaria comporta non solo
cambiamenti nella vita del bambino, ma anche nella struttura stessa della famiglia,
che si trova nella situazione di cooperare con la scuola stessa, l istituzione e gli
insegnanti, che collaborano assieme in vista del miglior sviluppo possibile per lo
scolaro (Smorti, 2001). In qualche misura ogni bambino concorre a strutturare il suo
ambiente, e quindi agisce sulla famiglia e di conseguenza, anche nell ambiente scuola
(Smith et. All, 2004).
Nel prossimo paragrafo verr presa in considerazion e la scuola e il ruolo degli
insegnanti, adulti importanti per lo sviluppo del fanciullo.
3 La scuola e gli insegnanti: la classe per apprendere
Al momento dell entrata nel sistema scolastico formale, il bambino viene proiettato
in una realt nuova con le sue regole e complessit (Reffieuna, 2002). Questo Ł
considerato il secondo, in ordine di tempo dopo la famiglia, contesto di
sviluppo(Smorti, 2001). La scuola riveste un ruolo di primaria importanza, dato che il
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Temperamento: con questo termine si fa riferimento alle caratteristiche base della personalit , quell e
differenze relativamente stabili nel comportamento che possono essere riconducibili a fattori
biologici(Fontana,1996).
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