Allievi non italiani e progetti di integrazione nelle Scuole Primarie del comune di Gorizia

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INTRODUZIONE 
 
 
La scelta del tema di tesi è stata elaborata a partire dalla mi esperienza di quattro anni di 
tirocinio alla Scuola Primaria “E. Frinta” di Gorizia, uno dei Plessi con un la più elevata 
presenza di alunni stranieri. Caratteristica che mi ha spinto ad approfondire il tema 
dell‟educazione interculturale  prendendo in considerazione, per la seguente esposizione, 
proprio il suddetto Istituto, assieme ad un'altra Scuola Primaria di Gorizia: “V. Fumagalli”, 
che presenta la più alta percentuale di alunni migranti per classe rispetto alle altre sedi 
scolastiche goriziane. 
Dopo aver raccolto i dati di presenza degli studenti stranieri nelle scuole di Gorizia, si è 
deciso di analizzare 5 anni di progetti di intercultura nei due Plessi sopraelencati, quindi 
dall‟anno scolastico 2004/2005 all‟anno scolastico 2008/2009.  
L‟elaborato è suddiviso in cinque capitoli, che comprendono: il contesto normativo e 
pedagogico, la situazione della città di Gorizia per quanto riguarda gli stranieri, ,l‟analisi dei 
progetti interculturali delle due Scuole Primarie sopra nominate, concludendo con 
l‟esposto di tirocinio svolto durante il corrente anno all‟interno della Scuola “E. Frinta”. 
Si comincia, pertanto, con un inquadramento generale sulle normative presenti in Italia, e 
successivamente in Regione, riguardo alla materia di intercultura, basandosi sulle direttive 
del Ministero dell‟Istruzione stilate nel 2006 per quanto riguarda le linee guida di 
accoglienza e integrazione degli alunni stranieri, e soprattutto seguendo la Via Italiana per 
la scuola interculturale e l‟integrazione degli studenti migranti dall‟Osservatorio nazionale 
per l‟integrazione degli alunni stranieri e per l‟educazione interculturale stesa nel 2007. 
Sempre all‟interno di questo capitolo verranno elencati alcuni dei principi pedagogici su cui 
si fonda l‟educazione interculturale scelti in base ai bisogni espressi dal territorio. 
Successivamente , nel secondo capitolo, viene descritta la presenza di stranieri nella città 
di Gorizia, più nello specifico, i migranti che frequentano i vari ordini e gradi di Scuola, con 
concentrazione maggiore per le Scuole Primarie. Viene realizzata una panoramica 
generale della città, analizzando l‟andamento dall‟anno 2005/2006 all‟anno 2007/2008. Per 
quanto riguarda gli anni 2005/2006 e 2006/2007, i dati sono stati ricavati dall‟ultima 
pubblicazione di statistiche della Regione Friuli Venezia Giulia; mentre per gli anni 
2007/2008 le informazioni sono state raccolte direttamente dall‟ufficio immigrazione della 
Questura di Gorizia, in quanto non erano ancora pienamente disponibili.  
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Il terzo e il quarto capitolo, come abbiamo anticipato, riguarderanno l‟analisi dei progetti 
interculturali delle Scuole Primarie “E. Frinta” e “V. Fumagalli” di Gorizia dall‟anno 2004 
all‟anno corrente. Alla conclusione di questi due capitoli, viene effettuata una riflessione di 
sintesi sui progetti descritti, soffermandosi sui cambiamenti eventuali avvenuti e sui punti 
di forza e di debolezza dei lavori svolti durante gli anni presi in considerazione. 
L‟ultimo capitolo di tesi riguarda il progetto di tirocinio effettuato proprio nella Scuola 
Primaria “E. Frinta” in una classe prima, intitolato : “Giochi e feste nel mondo”. Trattando 
proprio l‟argomento intercultura, assieme alla maestra referente, è stato deciso di 
sviluppare il tema dei giochi e delle feste che si svolgono nei paesi d‟origine dei bambini 
stranieri che sono presenti nella classe considerata. Questa scelta deriva dalla 
convinzione che si tratti di un contenuto interessante, e un arricchimento per tutti i bambini 
della sezione, non solo per gli alunni migranti; inoltre questo percorso è stato anche un 
modo per instaurare delle relazioni con i genitori che sono rilevanti per le informazioni di 
cui il bambino ha bisogno per la buona riuscita del progetto.  
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CAPITOLO 1   CONTESTO NORMATIVO E PEDAGOGICO 
 
 
"I progetti di istruzione interculturale intendono sviluppare la tolleranza e la comprensione 
reciproca tra gli allievi e gli insegnanti di contesti linguistici e socioculturali diversi, 
contribuendo quindi in modo diretto alla lotta contro il razzismo e la xenofobia. Fra le 
attività previste figurano lo studio comparativo delle culture, delle loro strutture e della loro 
evoluzione dinamica, nonché attività volte a facilitare lo sviluppo della comunicazione 
interculturale e la comprensione delle differenze culturali".  (Unione Europea 2006) 
Ogni anno entrano nella scuola italiana più di 50.000 "nuovi" alunni, mentre i nati di 
nazionalità straniera rappresentano in alcune città già il 15/20% dei bambini che 
annualmente vengono al mondo. La curiosità iniziale per le culture degli altri, che si è nel 
tempo trasformata in una pluralità delle attenzioni, costituisce dunque il nucleo iniziale 
della pedagogia interculturale anche in Italia. Non teorico, ma composto dalle pratiche 
scaturite dagli interrogativi, dalle incertezze sulle scelte e dunque dalla ricerca di percorsi 
didattici che potessero e possano rispondere sia ai bisogni specifici, sia favorire l'incontro 
tra infanzie e adolescenze di qui e d'altrove.  (Favaro, Luatti , 2008)                                                      
Se analizziamo i progetti delle scuole e i materiali didattici elaborati, le diverse scelte 
didattiche possono essere realizzate con modalità diverse e si ritrovano sotto la dizione 
"intercultura" azioni differenti e variegate. Vi sono iniziative interculturali sporadiche e 
occasionali; altre sono invece aggiuntive rispetto al programma ordinario e si possono 
collocare fra le numerose educazioni; alcune attività sono specifiche e indirizzate, ad 
esempio, a dare risposta ai bisogni linguistici di gruppi di alunni stranieri di recente 
immigrazione. Vi sono scelte didattiche che hanno portato a rivedere o a integrare il 
programma di una determinata disciplina e iniziative sperimentali interdisciplinari che 
vedono coinvolti tutti gli insegnanti nello sforzo di modificare e arricchire il curricolo, sia 
rispetto ai contenuti, sia rispetto alla metodologia e all'organizzazione scolastica. 
 
 
 
 
 
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1.1  Linee guida del Ministero sull’inserimento degli stranieri 
 
Il documento compie un‟utile opera di sistematizzazione delle buone pratiche che le scuole 
italiane hanno messo in campo nei confronti degli alunni stranieri, concentrandosi in modo 
particolare sugli elementi essenziali che connotano una scuola accogliente. (Tosolini, 
Giusti, Papponi, 2007) 
I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto “persone” e, in quanto tali, titolari di 
diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale. (Ministero della Pubblica 
Istruzione, 2007) 
Attualmente il quadro normativo, imperniato sull‟autonomia delle istituzioni 
scolastiche, con D.P.R. n. 275/99, rappresenta lo strumento principale per affrontare tutti 
gli aspetti, come quello dell‟integrazione degli stranieri, che richiedono la costruzione di 
appropriate e specifiche soluzioni.  
La legge di riforma dell‟ordinamento scolastico, n. 53/2003, contiene elementi idonei  allo 
sviluppo delle potenzialità di tutti gli allievi attraverso la personalizzazione dei piani di 
studio per la costruzione di percorsi educativi e didattici appropriati a ciascuno studente. 
Il Decreto Legislativo n. 76/2005 relativo al diritto-dovere all‟istruzione e alla formazione, 
nel riprendere ed ampliare il concetto di obbligo formativo (art. 68 Legge 144/99), individua 
i destinatari in “tutti, ivi compresi i minori stranieri presenti nel territorio dello Stato” 
(comma 6 dell‟art. 1). 
Per quanto riguarda l‟iscrizione degli alunni stranieri vige l‟obbligo scolastico, integrato nel 
più ampio concetto di diritto-dovere all‟istruzione e alla formazione,che concerne 
evidentemente anche i minori stranieri che abbiano tra i 15 e i 18 anni indipendentemente 
dalla regolarità della posizione in ordine al soggiorno in Italia. Gli alunni privi di 
documentazione anagrafica o in posizione di irregolarità, vengono iscritti con riserva in 
attesa della regolarizzazione.  (art. 45 del D.P.R. n. 394/99). L´iscrizione scolastica con 
riserva non costituisce un requisito per la regolarizzazione della presenza sul territorio 
italiano, né per il minore, né per i genitori. 
Per quanto riguarda la documentazione, invece, all‟atto dell‟iscrizione, devono essere 
richiesti i documenti appresso elencati e compilata la domanda di iscrizione predisposta 
dall‟istituto. Devono essere consegnati:  permesso di soggiorno, documenti anagrafici, 
documenti sanitari attestanti le vaccinazioni e i documenti scolastici per quanto riguarda gli 
studi compiuti nel paese d‟origine. 
 
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Le istituzioni scolastiche devono assicurare agli studenti stranieri un percorso orientativo 
completo e continuativo affinché possano provvedere in modo adeguato alle proprie scelte 
scolastiche e lavorative. Obiettivo di tali pratiche orientative è anche il contenimento del 
rischio di dispersione o abbandono scolastico degli studenti. Inoltre è necessaria 
un‟equilibrata distribuzione delle presenza degli alunni stranieri all‟interno delle classi 
evitando concentrazioni su base etnica e favorendo l‟eterogeneità del cittadino. (Tosolini, 
Giusti, Papponi, 2007) 
Dal punto di vista della normativa, le leggi sull‟immigrazione (Legge n. 40 del 6 marzo 
1998 e n. 189 del 30 luglio 2002) fanno esplicitamente riferimento alla figura del mediatore  
culturale:  è necessario stabilire i criteri e le modalità di comunicazione con le famiglie 
degli alunni stranieri, per farsi raccontare le esperienze del ragazzo, la sua storia 
scolastica e i suoi progetti. Per fare ciò è necessario che il personale scolastico sia 
formato per quanto riguarda l‟educazione interculturale, che non è considerata una 
disciplina aggiuntiva ma una dimensione trasversale. (Tosolini, Giusti, Papponi, 2007) 
 
 
1.2 La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione 
degli alunni stranieri 
 
La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana 
nella scuola comune, all‟interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione 
di luoghi di apprendimento separati.  
La pedagogia contemporanea, sia pure con varie sfumature, è orientata alla 
valorizzazione della persona e alla costruzione di progetti educativi che si fondino 
sull‟unicità biografica e relazionale dello studente. Tale impostazione caratterizza il quadro 
normativo della scuola italiana, è presente sia nella Legge n.30/2000 di riforma del 
sistema scolastico che nella Legge di riforma n.53/2003 ed è confermato nelle Nuove 
Indicazioni nazionali per la scuola dell‟infanzia e per il primo ciclo dell‟istruzione. 
Si tratta di un principio valido per tutti gli alunni, particolarmente significativo nel caso dei 
minori di origine immigrata, in quanto rende centrale l‟attenzione alla diversità e riduce i 
rischi di omologazione e assimilazione.  
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La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale – ovvero la promozione 
del dialogo e del confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamento, 
curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita della classe.  Si tratta di assumere la diversità 
come paradigma dell‟identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per 
aprire l‟intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia 
scolastica).   (Ministero della Pubblica Istruzione, 2007) 
Abbiamo individuato nella pratica e nella normativa dieci principali linee di azione, 
riconducibili a tre macro-aree: 
Azioni per l‟integrazione 
Si tratta di strategie che vedono come destinatari diretti, o comunque privilegiati, gli alunni 
di cittadinanza non italiana e le loro famiglie. Sono rivolte in modo particolare a garantire 
agli studenti le risorse per il diritto allo studio, la parità nei percorsi di istruzione, la 
partecipazione alla vita scolastica. Sono riconducibili a questa area le pratiche di 
accoglienza e di inserimento nella scuola, l‟apprendimento dell‟italiano seconda lingua, la 
valorizzazione del plurilinguismo, le relazione con le famiglie straniere e l‟orientamento. 
Azioni per l‟interazione interculturale 
Si tratta di linee di intervento che hanno a che fare con la gestione pedagogica e didattica 
dei cambiamenti in atto nella scuola e nella società, con i processi di incontro, le sfide 
della coesione sociale, le condizioni dello scambio interculturale e le relazioni tra uguali e 
differenti. In altre parole, prevedono come destinatari tutti gli attori che operano sulla 
scena educativa. Sono riconducibili a questa area gli interventi relativi alle relazioni a 
scuola e nel tempo extrascolastico, alle discriminazioni e i pregiudizi, alle prospettive 
interculturali nei saperi e nelle competenze. 
Gli attori e le risorse 
In questa sezione sono contenute le linee di intervento che hanno a che fare con gli 
aspetti organizzativi, gli attori dentro e fuori la scuola, le forme e i modi della 
collaborazione tra scuola e società civile, le specificità territoriali, a partire dalla 
consapevolezza che l‟integrazione si costruisce insieme, a scuola e fuori dalla scuola. Si 
tratta della dirigenza, dell‟autonomia e delle reti tra istituzioni scolastiche, società civile e 
territorio, della formazione dei docenti e del personale non docente. 
 
Dalle esposizioni effettuate fino ad ora si evincono diversi principi pedagogici, i quali  
rispondono ai bisogni espressi dal territorio, cinque dei quali vengono di seguito descritti: 
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integrazione attraverso l‟adozione di strategie mirate e un‟accoglienza  competente, 
valorizzazione del plurilinguismo: situazione di arricchimento per  tutti, italiano come 
seconda lingua, prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze, importanza delle 
relazioni attraverso l‟attivazione di un clima di apertura e dialogo. 
 
1.2.1 Integrazione attraverso l‟adozione di strategie mirate e un‟accoglienza    
competente 
 
“Il momento dell‟accoglienza e del primo inserimento risulta cruciale ai fini del processo di 
integrazione perché è in questa fase che si pongono le basi per un percorso scolastico 
positivo.” (Tosolini, 2008, p: 87) Perché sia organizzato al meglio è importante costituire 
presso ogni scuola una commissione per l‟inserimento degli alunni stranieri e scegliere un 
referente per l‟intercultura. (Tosolini, Giusti, Papponi, 2007) 
Accogliere le persone comporta costruire nella scuola un clima per cui tutti possano starvi 
e ritrovarsi bene senza ignorare le differenti appartenenze. La scuola accogliente cerca di 
riconoscere e dare risposte a bisogni e aspettative specifiche, nella consapevolezza che 
l‟identità degli alunni ha un carattere evolutivo e non può essere ridotta solamente alle 
appartenenze del gruppo, alle radici. (Favaro, Luatti ,2008) 
Il primo colloquio, fondamentale per un sereno e proficuo ingresso dell‟alunno a scuola, va 
preparato coinvolgendo tutti i soggetti interessati. E‟ utile riuscire ad accertare alcuni livelli 
di competenze ed abilità per definire l‟assegnazione alla classe. Rimane però 
fondamentale il criterio generale di inserire l‟alunno secondo l‟età anagrafica (art. 45 del 
D.P.R. 394/99). Scelte diverse andranno valutate caso per caso dalle istituzioni 
scolastiche; in ogni caso si evita che la presenza di alunni stranieri sia maggioritaria.  
(Ministro della Pubblica Istruzione, 2007) 
Nella classe eterogenea e multiculturale diviene essenziale costruire un clima relazionale 
accogliente, di rispetto reciproco e, per quanto riguarda gli insegnanti, di attenzione ai 
diversi bisogni, alle differenti modalità e ai diversi ritmi di apprendimento, in definitiva un 
clima collaborativo piuttosto che competitivo. (Favaro, Luatti ,2008) “E‟ necessario 
assumere atteggiamenti di ascolto, ciò che scopriamo deve essere discusso con l‟altro 
perché, l‟altro, si senta protagonista.” L‟interazione con lo straniero deve cioè manifestargli 
l‟interesse che abbiamo nei suoi confronti. (Favaro, 1992, p.26) 
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Inoltre è importante elaborare un‟immagine dell‟alunno straniero come competente ma 
momentaneamente impossibilitato ad esprimersi adeguatamente: accordare fiducia, far 
emergere e valorizzare competenze anche non strettamente scolastiche può favorire e 
sostenere la motivazione scolastica degli alunni. Si propone l‟adozione di un linguaggio 
dell‟accoglienza con rallentamento del ritmo, scansione chiara delle parole, collegamento 
costante fra parola e riferimenti concreti ad oggetti, immagini ed azioni. (Favaro, Luatti 
,2008) 
 
1.2.2 Valorizzazione del plurilinguismo: situazione di arricchimento per  tutti 
 
Il documento del Ministero sulle nuove indicazioni nazionali sottolinea che:  
“La promozione e lo sviluppo di ogni persona deve stimolare in maniera vicendevole la 
promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli 
altri. Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla 
continuamente insieme.” 
La situazione di plurilinguismo che si sta sempre più diffondendo nelle nostre scuole 
rappresenta un‟opportunità per tutti gli alunni oltre che per gli alunni stranieri. “Anche nelle 
scuola primarie, gli insegnanti possono valorizzare il plurilinguismo dando visibilità alle 
altre lingue e ai vari alfabeti.” (Tosolini, 2008, p: 90) 
L‟educazione linguistica in un contesto plurilingue richiede nuove consapevolezze 
didattiche e la capacità di considerare il proprio codice, sia come oggetto, sia come veicolo 
di apprendimento che  considera la situazione plurilingue come un arricchimento per tutti e 
non come un ostacolo all‟apprendimento. (Favaro, Luatti ,2008) Viene visto come il valore 
della cittadinanza attiva: la comprensione dei repertori plurilingui degli altri facilita il rispetto 
dei loro diritti linguistici e non, e costituisce un elemento chiave nella promozione della 
cultura positiva dell‟antirazzismo e dell‟educazione alla pace.  
La scuola deve essere in grado di valorizzare le differenze e , come dice il ministro Fioroni, 
<< fare da ponte tra le culture di provenienza e quelle di arrivo, contribuendo al 
mantenimento delle lingue e delle culture di appartenenza. >> (Tosolini, Giusti, Papponi, 
2007) 
 
 
 
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1.2.3 Italiano come seconda lingua 
 
“L‟acquisizione e l‟apprendimento dell‟italiano rappresentano una componente essenziale 
del processo di integrazione.” (Tosolini, 2008, p: 89) Occorre, quindi, che tutti gli 
insegnanti della classe, di qualsivoglia disciplina, siano coinvolti, perché il ragazzo, oltre 
alla lingua della vita quotidiana, deve imparare anche il linguaggio tecnico che gli sarà 
indispensabile per lo studio. (Tosolini, Giusti, Papponi, 2007) 
E‟ necessaria, pertanto, una programmazione mirata sui bisogni reali e sul monitoraggio 
dei progressi di apprendimento nella lingua italiana, acquisita via via dall‟alunno straniero. 
Il percorso di apprendimento non segue vie uniformi e standardizzabili perché troppo 
grande è la varietà delle situazioni e dei fattori in gioco: età, scolarità precedente, 
motivazioni, vicinanza o lontananza dalla lingua materna.  
In primo luogo il percorso specifico, quindi, mira a sostenere gli alunni nell‟acquisizione 
della lingua per comunicare, nell‟alfabetizzazione, nei primi passi nella lingua dello studio. 
Infine è auspicabile che i percorsi specifici si svolgano con gruppi non ampi di bambini e 
ragazzi stranieri al fine di favorire la comunicazione e l‟esercizio reale della lingua italiana. 
(Favaro, Luatti ,2008) Il gioco diviene elemento piacevole per apprendere un nuovo 
linguaggio, verbale e non verbale, comprendere e usare comportamenti adatti a nuove 
dinamiche sociali, al di fuori della cerchia familiare. (Tosolini, Giusti, Papponi, 2007) 
 
1.2.4   Prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze 
 
L‟introduzione trasversale e interdisciplinare dell‟educazione interculturale nella scuola 
risponde alla necessità di lavorare sugli aspetti cognitivi e relazionali più che sui contenuti. 
(Tosolini, 2008) 
Anche se lo spazio per l‟intercultura non è individuabile in una disciplina specifica, ma può 
essere considerata come una prospettiva attraverso cui guardare tutto il sapere scolastico, 
si rende necessario collocare la prospettiva interculturale all‟interno dei curricoli, tenendo 
presente sia l‟obiettivo dell‟apertura alle differenze, sia l‟uguaglianza tra gli alunni e la 
coesione sociale. 
Storia, geografia, letteratura, matematica, arte e altri campi del sapere possono costituire 
un‟occasione ineludibile di formazione alla diversità, permettendo di accostarsi non solo a 
diversi “contenuti” ma anche a strutture e modi di pensare diversi.