Introduction
X
Venetian municipality dealing with the Early Language Learning in Infant
Schools (chapter 5).
From January till February 2008 I followed a Course dealing with Foreign
Language Teaching in Infant Schools. I met the teachers of the two classrooms
of one of the seven Infant School involved in the Project and I planned the
programme with them (chapter 6). Children involved in the experience were
four years old.
From March 2008 till end May 2008, I went to school three times a week for a
total of ten weeks. Each time I remained three hours in the classroom and with
the help of a furry animal, a caterpillar, I proposed many different activities
performed in little groups. Before my arrival in the school (January-March 2008)
and during my permanence (March-June 2008) I reported all my feelings,
intuitions and impressions in a personal diary, reporting children reaction's, and
the programme scheduled (chapter 7).
In the last three chapters I have presented some extracts of the diary I filled in,
dealing with the teachers of the two classrooms, the parents of those children
and all the people working at the School (chapter 8). In the following two
chapters I describe children’s reactions to English (chapter 9) and the process
of the identification of the activities along with the difficulties I encountered
(chapter 10).
At the end of the dissertation follows the Appendix where I have included the
“Scheda di osservazione” and the Routine phrasebook of the school.
1
Parte Prima
Le regolamentazioni in Europa e in Italia
2
Chapter 1
The teaching of languages to very young learners
As a reflection of the new European identity and citizenship, plurilingualism is
one of the essential elements of the present society of knowledge.
Although the European Community had promoted the learning of foreign
languages since the 1970s, the Maastrich Treaty, signed in 1992 by European
States, revealed the new socio-political need: the creation of the European
Union and the solid integration between Member States implied a competence
in foreign language(s).
Some years later (1995), the principal objective of the European Commission,
(expressed in the White Book1), was the attainment of a situation in which
everybody in the European Union is able to acquire and keep up the ability to
communicate in at least two community languages in addition to their mother
tongue.
Furthermore European citizens were advised (by the European Commission and
the European Council) to develop and strengthen foreign language learning
continuously. Language learning was seen as a life long process: in the
education system as well as in the field of work 2.
In particular, the introduction of early language learning was strongly
recommended.
1
White Book, Teaching and Learning: Towards the Learning Society, 1995: 32:“ For everyone in
the European Union it is becoming necessary, irrespective of training and education routes
chosen, to be able to acquire and keep up their ability to communicate in at least two languages
in addition to their mother tongue”.
2
Later (in 2001), in order to reach the coomon objectives, the European Council has elaborated
the Council for Cultural Cooperation and the European Portfolio.
3
This objective clearly assumed a considerable degree of effort. In order to
attain this aim, European states, through different stages of development in
this domain, started teaching a foreign a language at the pre-school level.
In 1997 a European analysis of early language teaching in the various Member
States revealed that children were learning languages at an increasingly
younger age. As most of the Member States had already gained valuable
experience in the field, the Commission decided to support the work of a group
of researchers (Blondin et al.) who examined the European situation, focusing
on the outcomes of the experiences. The report (Foreign languages in Primary
and Pre-school Education: a review of recent research within the European
Union) was published in 1998.
Some years later, March 2000 signalled a change: “at the Lisbon European
Council, the Heads of State and Governments acknowledged that the European
Union was confronted with a quantum shift resulting from globalisation and the
knowledge-driven economy, and agreed a strategy to make European education
and training systems the best in the world”3 by the end of the decade4.
“Stressing that these changes require a radical transformation of the European
economy, and also a challenging programme for the modernisation of social
welfare and education systems, the European Council asked the Educational
Council to identify the objectives of education systems, and present a report to
the following European Council”5.
In 2001 the three strategic goals for education and training systems6 (and 13
associated concrete objectives7) to be achieved by 2010, were introduced at
3
Information faithfully taken from:
http://eurlex.europa.eu/pri/en/oj/dat/2002/c_142/c_14220020614en00010022.pdf
4
«The Union must become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the
world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social
cohesion».
Information taken from: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf
5
Information taken from:
http://eurlex.europa.eu/pri/en/oj/dat/2002/c_142/c_14220020614en00010022.pdf
6
The three major goals to be achieved by 2010 to support the Lisbon Strategy:
a) improving the quality and effectiveness of EU education and training systems
b) ensuring that education is accessible to all
c) opening up education and training to the wider world.
4
the Stockholm European Council of March, by the Education Council. The
following year, (March 2002) the goals had been approved at the Barcelona
European Council8.
Meanwhile, since December 2001 the Heads of the State and Government had
been calling for further action to promote linguistic diversity and language
learning. On 27 July 2003, after an extensive preparation and consultation
process in response to the requests of the Heads of State and Governments, the
European Commission presented the Action Plan: Promoting Language Learning
and Linguistic Diversity (2004-2006), proposing a series of actions to be taken
at European level in 2004–20069.
Three main policy objectives had been identified to express the intent to
extend, consolidate and develop the learning of one or more foreign or
additional languages in each of the European Union member states:
a) life-long language learning10;
b) better language teaching;
c) to build a more language-friendly environment embracing linguistic
diversity.
7
The thirteen specific objectives:
a) improving education and training for teachers and trainers
b) developing skills for the knowledge society
c) ensuring access to ICT for everyone
d) increasing recruitment to scientific and technical studies
e) making the best use of resources
f) creating an open learning environment
g) making learning more attractive
h) supporting active citizenship, equal opportunities and social cohesion
i) strengthening the links with work and research and society at large
j) developing the spirit of enterprise
k) improving foreign language learning
l) increasing mobility and exchange
m) strengthening European co-operation.
8
Through a reference framework “Education and Training 2010” the Barcelona European Council
approved the programme of work in order to implement the three goals.
9
In preparing its Action Plan, the European Commission undertook a public consultation involving
the other European Institutions, national ministries, a wide range of organisations representing
civil society, and the general public.
10
There was agreement about the desirability of spreading the benefits of multilingualism to all
European citizens through lifelong language learning, starting at a very early age.
5
Finally in October 2006 the European Commission published another report, the
EAC 89/04, Lot 1 study, including the research results collected about the Main
Pedagogical Principles underlying the Teaching of Languages to very Young
Learners. In the present chapter we deal with this report.
1.1 The last European Commission’s report
In October 2006 the European Commission published a report from Lot 1 tender
of the European Commission (EAC 89/04, April 2005) in respect to the teaching
and learning of modern languages in the case of very young children across
Europe. The report was provided in order to generate a coherent image of Early
Language Learning throughout Europe, being a sorely needed update on the
previous one by Blondin et al. from 1988.
Three measurements were done in order to report the final statistics: 1997/98,
1999/2000 and 2001/02.
The European Commission‟s report sets out:
a) a selection of background information on Early Language Learning (section
1.2).
b) three main outputs (sections 1.3 - 1.4):
- the review of main Research in the field;
- the description of Good Practice;
- the description of the the main Pedagogical Principles underlying the
Teaching of Languages to very Young Learners as regards
organisation, classroom practice and teacher training.
18
Capitolo 2
La situazione italiana: differenze regionali ed obiettivi
comuni nella prospettiva europea
La diffusione dello studio delle lingue comunitarie (a partire dalla Scuola
dell’Infanzia fino all’Università) è diventato un obiettivo primario nel sistema
educativo italiano di questo ultimo decennio conseguentemente alle
disposizioni del Consiglio d’Europa che ha richiesto ai singoli Stati una maggiore
competenza linguistica delle lingue comunitarie e un livello di maggiore
omogeneità nella preparazione degli studenti.
Le indicazioni del Consiglio d’Europa, sono state dunque determinanti per la
definizione del curriculum italiano di lingua straniera, in particolare, notevole
interesse ed attenzione è recentemente dedicato all’apprendimento precoce
delle lingue straniere.
L’obiettivo del presente capitolo consiste nel delineare gli orientamenti
nazionali dell’educazione bilingue in Italia (2.1), con particolare menzione alle
regioni a Statuto Speciale che sono storicamente sensibili al bilinguismo (2.2).
In secondo luogo si presenteranno le disposizioni nazionali riguardanti
l’apprendimento plurilingue infantile partendo dall’introduzione della lingua
straniera nella Scuola Primaria nel 1990 (2.3), per giungere al 1999 attraverso
la Legge sull’Autonomia Scolastica (2.4) e il Progetto Lingue 2000 (2.5) alla
promozione e definizione di un percorso formativo unitario e continuo di
almeno una lingua straniera dalla Scuola dell’Infanzia fino all’ultimo anno
dell’istruzione secondaria di secondo grado.
19
2.1 L’educazione bilingue in Italia
Per quanto riguarda l’educazione bilingue in Italia si distinguono due
orientamenti (Coonan, 2002: 50):
a) consolidati modelli e programmi di educazione bilingue attuati nelle
regioni a Statuto Speciale1, dove coesistono due o più lingue. In queste
regioni la scelta di attuare forme di educazione bilingue è stata fatta
storicamente per la tutela della o delle lingue minoritarie, e per la
promozione del bilinguismo Individuale;
b) modelli e programmi di educazione bilingue attuati per la promozione di
una competenza in una lingua straniera.
Dedichiamo la seguente sezione alle singole diversità regionali delle regioni a
Statuto Speciale.
2.2 Le cinque regioni a Statuto Speciale
Queste cinque regioni dispongono di forme e condizioni particolari di autonomia
secondo i rispettivi Statuti Speciali adottati con legge costituzionale nel primo
dopoguerra:
Valle d’Aosta legge costituzionale n. 4 del 26 febbraio 1948
Trentino-Alto Adige legge costituzionale n. 5 del 26 febbraio 1948
Friuli-Venezia Giulia legge costituzionale n. 1 del 31 gennaio 1963
Sardegna legge costituzionale n. 3 del 26 febbraio 1948
Sicilia legge costituzionale n. 2 del 26 febbraio 1948.
1
Queste regioni godono di particolari forme e condizioni di autonomia, dettate da uno Statuto,
secondo quanto previsto dall'’articolo 116 della Costituzione della Repubblica Italiana.
20
Chiaramente la vicinanza territoriale ai confini nazionali ha comportato il
bilinguismo e la biculturalità delle tre regioni transfrontaliere.
Sicilia e Sardegna, invece, si distinguono per la morfologia geografica e
l’isolamento dalla penisola.
In queste regioni è disciplinata già da tempo, con norme di attuazione dei
rispettivi Statuti, l'applicazione di disposizioni favorevoli alla tutela legale delle
lingue e culture autoctone tramite forme di educazione bilingue.
In tutta la penisola, invece, ad eccezione di sperimentazioni scolastiche2 sulla
scia dei decreti internazionali (Carta Europea delle Lingue Regionali e
Minoritarie, 1992; e Convenzione-quadro, 19953), la tutela giuridica delle lingue
minoritarie è sancita tramite la Legge 482 del 15 dicembre 19994,
(successivamente integrata dal Decreto del Presente della Repubblica n. 345
del 2 maggio 20015).
L’articolo 2 prevede specifiche misure “di tutela e valorizzazione della lingua e
cultura delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e
croate e di quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il
ladino, l'occitano e il sardo“ su richiesta del 15% dei cittadini dei comuni
interessati o di un terzo dei consiglieri comunali6.
2
Approvate dal Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione dal 4 luglio 1990.
3
I decreti internazionali del 1992 (Carta Europea delle Lingue Regionali e Minoritarie e del 1995
(Convenzione-quadro, ratificata ai sensi della legge 28 del 1997) sanciscono il riconoscimento, il
rispetto, la salvaguardia, la promozione delle lingue minoritarie-regionali, l’incoraggiamento
dell’uso scritto e orale, la promozione di studi e ricerche sulle stesse lingue.
Per consultare i decreti si rimanda alla seguente pagina: http://web.uniud.it/cip/home_i.html.
4
“Norme in materia delle minoranze linguistiche storiche”.
5
La legge 482 del 1999 ha demandato le questioni applicative ad un apposito Regolamento. Per
redigerlo il Ministro per gli Affari Regionali ha costituito un Comitato tecnico-consultivo che ha
provveduto a elaborare una proposta approvata dal Consiglio dei Ministri dell’11 aprile 2001 e
recepita dal Decreto del Presidente della Repubblica.
6
Accanto alla lingua italiana viene garantito (dal DPR):
a) l'insegnamento della lingua e delle tradizioni culturali delle comunità locali nelle scuole
(materne, primarie e secondarie), e nelle università;
b) l'uso orale e scritto negli uffici delle pubbliche amministrazioni;
c) la pubblicazione degli atti ufficiali dello Stato nella lingua ammessa a tutela (fermo
restando l'esclusivo valore legale della versione italiana);
d) il ripristino dei nomi e cognomi nella forma originaria e l’adozione di toponimi aggiuntivi
nella lingua minoritaria;
e) provvidenze per l'editoria, per gli organi di stampa e per le emittenti radiotelevisive
private che utilizzino una delle lingue ammesse a tutela, nonché per le associazioni
riconosciute e radicate nel territorio che abbiano come finalità la salvaguardia delle
minoranze linguistiche.
21
Descriviamo brevemente la situazione di ogni regione a Statuto Speciale.
2.2.1 Valle d’Aosta
La regione valdostana si configura come una comunità bilingue: il francese, per
secoli tradizionale lingua di cultura ed identità della Valle, è lingua ufficiale
pari all’italiano.
Nell’uso quotidiano sono inoltre usati altre lingue non ufficiali minoritarie quali
il patois franco-provenzale, il dialetto piemontese e il walser.
Tutto il sistema scolastico della regione, dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola
Media Superiore, è organizzato in base all’educazione bilingue. Pur esistendo
delle disposizioni legislative per la tutela delle due lingue (articolo 38 e 39
dello Statuto Speciale, 1948) l’istituzione dell’educazione bilingue è stata
introdotta gradualmente nei vari ordini scolastici: nella Scuola dell’Infanzia nel
1983, in base alla Legge Regionale 529 che cambia gli Orientamenti dell’attività
educativa nelle Scuole dell’Infanzia valdostane a motivo delle esigenze
socioculturali e linguistiche della regione7.
Per gli altri gradi di istruzione si assiste all’educazione bilingue nel 19888 nella
Scuola Primaria nel 1994 nella Scuola Media Inferiore, e nel 1998 nelle Scuole
Medie Superiori.
Dal 1998, in base alla Legge Regionale 47 del 19989, la regione si è attivata per
la salvaguardia delle tradizioni culturali e linguistiche delle popolazioni Walser
della Valle dei Lys promuovendo l’insegnamento della lingua tedesca nei
comuni indicati e l’introduzione della lingua negli uffici degli enti locali.
7
«Per la prima volta il piano educativo della scuola materna si distribuisce in tempi uguali nelle
due lingue, italiano e francese. In ciascuna lingua i sistemi didattici non vengono distinti, né
ripartiti in settori ed orari rigidi.. ciascun sistema di comunicazione verbale utilizzato ha proprie
motivazioni legate allo spazio, al tempo ai materiali e ai sostegni didattici specifici».
Traduzione nostra del seguente passaggio: «L’oeuvre éducative de la maternelle se distribue en
temps égaux dans les deux langues, italienne et française. Elle s’effectue dans chacune d’elles
sous des formes qui ne peuvent être distinctes, ni réparties en secteurs et horaires rigides..
chacun des systèmes de communication verbale utilisé doit avoir ses propres motivations:
espaces et temps, matériels, et soutiens didactiques spécifiques».
Informazioni disponibili e consultabili dal sito delle IRRE Valle d’Aosta:
http://www.irre-vda.org/nuovairre/gi_erre_am/deposito/Decime.esp_13.pdf.
8
Tramite il Decreto 1295.
9
“Salvaguardia delle caratteristiche e tradizioni linguistiche e culturali delle popolazioni Walser
della Valle del Lys”.
22
2.2.2 Trentino -Alto Adige
In Trentino-Alto Adige, terra di mezzo ambita rispettivamente dal governo
italiano e austriaco, il bilinguismo è frutto del passato. Appartiene allo Stato
italiano dalla fine del primo conflitto mondiale (1918), mentre prima era parte
integrante della Contea del Tirolo asburgica e quindi dell'Impero Austro-
Ungarico10.
Successivamente il subentrato governo fascista perseguì una politica di
assimilazione delle minoranze di lingua tedesca e ladina ed una progressiva
italianizzazione dell'intera regione ex-tirolese.
Dopo la fine del secondo conflitto mondiale ed anche in seguito a
manifestazioni popolari che reclamavano il distacco della regione dall'Italia e il
ritorno all'Austria, venne formalmente e costituzionalmente riconosciuta
un'autonomia speciale.
Nel 1972 entrò in vigore il nuovo Statuto regionale che privilegia l'autonomia
delle province.
Nella regione la lingua tedesca è parificata a quella italiana, lingua ufficiale
dello Stato. Occorre distinguere tra le due province, Bolzano (Alto Adige) e
Trento (Trentino) poiché si differenziano per la promozione del bilinguismo. La
diversità ha le radici nello Statuto del 1948 e nelle integrazioni (DPR 670) del
1972.
Nella provincia di Bolzano esistono tre gruppi linguistici: italiano, tedesco e
ladino, mentre nella provincia di Trento all’italiano e ladino, si affiancano
anche il cimbro e il mocheno.
Nella provincia di Bolzano lo Statuto prevede una rigida separazione tra la
scuola di lingua italiana e quella di lingua tedesca, per cui la scolarizzazione è
veicolata nella lingua madre dello studente da insegnanti madrelingua. La
10
Alla conclusione della prima guerra mondiale, il Trattato di Saint Germain del 1919 assegnò la
regione al Regno d'Italia. Tale annessione sancì lo smembramento dell'antica contea tirolese e
l'accorpamento di popolazioni di lingua tedesca all'Italia.
23
seconda lingua viene insegnata dalla Scuola Primaria come materia a sé da un
insegnante madrelingua.
Per i ladinofoni lo Statuto prevede un’educazione inizialmente trilingue con la
coesistenza di ladino, tedesco e italiano. Nelle scuole ladine il tedesco e
l’italiano vengono insegnati fin dalla Scuola dell’Infanzia, e, successivamente,
dal secondo anno della Scuola Primaria diventano lingua veicolare. Il ladino
occupa il ruolo di lingua strumentale (o lingua “di spiegazione”) per via via
scomparire al quarto anno della Scuola Primaria. I parlanti continuano ad usare
il ladino nell’ambito familiare, oppure attraverso moduli integrativi attivati
nelle scuole.
Nello Statuto di autonomia della Provincia di Trento le condizioni di tutela del
ladino sono meno favorevoli. Il ladino trova utilizzo nella toponomastica locale,
ed è previsto anche il suo uso nella scuola materna e l’insegnamento nella
Scuola Primaria. Tuttavia, mentre in Alto Adige il ladino ha, nelle aree
interessate, caratteri di co-ufficialità accanto al tedesco e all’italiano, fino ad
oggi presso i gruppi ladini del Trentino e del Cadore non esistono a livello
ufficiale pratiche attuative di bilinguismo: gli accordi italo-austriaci del 1948 e
le successive applicazioni (DPR 670), sancendo il frazionamento amministrativo
dell’area ladina, hanno infatti provocato nel tempo una discriminazione nei
confronti dei Ladini delle province di Trento e di Belluno11.
Per quanto riguarda il cimbro e mocheno, l’articolo 8 della Legge Provinciale 18
del 198712 promuove nella scuola dell’obbligo “attività volte alla conoscenza e
all’approfondimento delle lingue e della cultura mochena e cimbra”. Viene
anche auspicata la collaborazione con l’Istituto culturale mocheno- cimbro.
11
Mentre cresceva infatti il processo di autonomia dell’Alto Adige, (attraverso il quale i ladini
bolzanesi ottenevano forme significative di tutela), i ladini trentini e in particolare i ladini
veneti, non si videro riconosciuta alcuna prerogativa di minoranza etnico-linguistica, salvo quelle
riconosciute loro dalle normative regionali. Ciò spiega i ripetuti tentativi di alcuni comuni (i
comuni della Val di Fassa e del Cadore) di essere riuniti alla provincia di Bolzano, e la maggiore
vitalità politica dei ladini trentini, ancora alla ricerca, malgrado le successive concessioni, di una
maggiore tutela.
12
“Istituzione dell’Istituto culturale mocheno-cimbro e norme per la salvaguardia e la
valorizzazione della cultura delle popolazioni germanofone dei comuni di Palù del Fersina,
Fierozzo, Frassilongo, e Luserna in Provincia di Trento”.
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