Oltre il giudizio sull'alunno - Esperienze di valutazione in una quinta elementare

Introduzione 
 
12
docimologia ha così proseguito i suoi studi definendo con precisione le fasi 
della valutazione, gli effetti derivanti dall’influenza della soggettività  e gli 
strumenti per assicurare una maggiore oggettività. 
Ciò ha permesso alla scuola di possedere le condizioni per realizzare 
davvero quel diritto all’istruzione sancito dalla Costituzione: garantire a tutti 
gli alunni, indipendentemente dalle diversità culturali, il raggiungimento di 
obiettivi di base irrinunciabili alla formazione del cittadino. Questo 
traguardo deve poi essere conseguito tramite il riconoscimento, da parte 
degli insegnanti, delle potenzialità proprie di ogni alunno e l’adeguamento 
degli itinerari formativi ai loro bisogni.  
A tal fine, la valutazione assiste ad un ampliamento del suo concetto, 
non più riferita solo all’allievo, ma a tutte le principali variabili interagenti 
nella situazione scolastica.  
Attraverso la valutazione della qualità del sistema scuola è possibile 
effettuare un bilancio dell’efficacia delle scelte privilegiate nell’attivare e 
promuovere negli allievi l’acquisizione e la costruzione delle conoscenze e 
delle abilità perseguite. Questo è raggiungibile a tutti i livelli: dall’intero 
sistema scolastico alle singole scuole e alla situazione classe. 
É questa una nuova impostazione della valutazione rispetto a quella 
tradizionale, centrata non più sui prodotti dell’apprendimento ma sui 
processi. La valutazione scolastica non ha più la funzione di accertare 
l’assimilazione da parte degli alunni di specifiche nozioni, ma essa 
interviene anche nella fase intermedia del processo di apprendimento 
informandone l’allievo dei punti forti e deboli. 
In questo modo la valutazione scolastica supera l’identificazione con 
la valutazione dell’alunno in quanto diviene strumento per l’apprendimento 
sollecitando negli allievi un attento processo di riflessione e autovalutazione 
dal quale non sono esenti neanche gli insegnanti. 
La consapevolezza e la valutazione delle metodologie e delle 
procedure di insegnamento messe in atto, nonchè la consapevolezza delle 
proprie concezioni riguardo alla valutazione, risultano indispensabili per 
l’agire professionale dell’insegnante che è chiamato a garantire percorsi 
formativi adeguati ai bisogni degli allievi. L’attività valutativa, infatti, non 
può differenziarsi dal contesto e dalle pratiche effettive di apprendimento-
Introduzione 
13 
insegnamento ma deve calarsi in esse come un momento continuo e 
ininterrotto. 
La prospettiva presa in considerazione in questo lavoro è quella 
costruttivista che raccoglie l’eredità di Vigotskij e che considera 
l’apprendimento come costruzione collettiva, risultato del contributo di tutti 
i soggetti del contesto educativo. In tale ottica interesse prevalente è riferito 
al soggetto, all’individuo, alla sua identità, alla sua crescita cognitiva e 
metacognitiva nel rispetto e nella complementarietà delle reciproche 
specificità, attraverso la cooperazione e la collaborazione. Valutare allora 
non vuol dire certo etichettare e tanto meno classificare, bensì coinvolgere il 
singolo, nel gruppo, all’autosservazione, all’autoascolto, alla riflessione e 
all’automonitoraggio della propria attività sviluppata in pratiche condivise. 
Questo lavoro nasce proprio dalla volontà di affermare l’efficacia di 
questa convinzione in vista di quel superamento radicale e necessario della 
tradizionale cultura della valutazione, purtroppo talvolta ancora presente 
nella realtà attuale.  
I primi due capitoli di questa trattazione sono di carattere teorico, 
mentre i successivi tre si riferiscono a un’esperienza pratica di tirocinio da 
me svolta. Lo scopo della mia ricerca sul campo è stato quello di verificare 
sia il tipo di cultura della valutazione presente nella realtà in cui risiedo sia 
l’efficacia delle implicazioni pratiche derivanti dal superamento della 
valutazione tradizionale. 
Il primo capitolo descrive quello che è stato il retaggio della 
valutazione nel passato e le critiche che gli studi docimologici hanno 
apportato su quelle pratiche valutative da tempo ormai consolidate.  
Vengono chiariti poi i cambiamenti che hanno condotto ad un 
allargamento del concetto di valutazione e quelli legislativi in cui si nota 
chiaramente il modificarsi anche del linguaggio con il quale essa si esprime. 
Il secondo capitolo mette in evidenza il legame inscindibile tra 
l’apprendimento e la valutazione iniziando dalle linee generali del dibattito 
sull’apprendimento e ponendo l’accento sull’importanza che le strategie 
cognitive e metacognitive rivestono nei confronti di quest’ultimo e della 
valutazione. Essa viene così sempre più a delinearsi da giudizio sull’alunno 
a strumento a lui utile per apprendere. Una sezione particolare è poi dedicata 
Introduzione 
 
14
a una rapida carrellata degli strumenti tradizionali della valutazione e alla 
proposta di altri alternativi più idonei alla valutazione dei processi cognitivi 
e metacognitivi degli alunni. 
Il terzo capitolo si avvia quindi a descrivere le finalità prefissate e i 
metodi utilizzati per lo svolgimento della ricerca sul campo con particolare 
attenzione e riferimento al problema di partenza, al contesto nel quale essa 
si è svolta e alla normativa lì vigente in ambito di valutazione. Un ulteriore 
paragrafo è dedicato agli insegnanti del plesso che hanno espresso, tramite 
un questionario loro somministrato, le proprie convinzioni e i 
comportamenti riguardanti la valutazione. Viene poi descritta la classe che 
ha partecipato alla ricerca e precisata l’esperienza valutativa delle due 
insegnanti coinvolte.  
Il quarto capitolo, con estrema difficoltà di sintesi, riassume gli 
interventi rivolti ai bambini effettuati nell’ambito della ricerca, in 
particolare sette. Tutti gli interventi sono visibili e consultabili in un’ampia 
appendice finale. Ai fini di comprendere la cultura della valutazione 
presente nella scuola sammarinese, gran parte degli incontri svolti avevano 
la finalità di ricavarne punti di vista e comportamenti di bambini e 
insegnanti, i due principali protagonisti della didattica. Gli argomenti trattati 
con entrambi sono stati: le reazioni verso la valutazione, il ruolo dell’errore, 
la correzione, il linguaggio della valutazione, il legame tra quest’ultima e 
l’apprendimento. L’ultima sezione del capitolo è infine dedicata alle due 
insegnanti della classe che hanno formulato le loro considerazioni 
conclusive riguardo al progetto di ricerca svolto con i loro alunni. 
Il quinto capitolo è dedicato agli aspetti che la ricerca sul campo ha 
voluto dimostrare: l’importanza del superamento della didattica e quindi 
della valutazione tradizionali, centrando l’attenzione sui processi 
metacognitivi dell’apprendimento in vista del formarsi nell’alunno del 
desiderio di conoscere; l’esigenza di un’attenta riflessione riguardo il 
proprio agire professionale di ogni insegnante, in quanto possessore di un 
ruolo attivo e decisivo nei confronti dell’apprendimento dell’alunno che non 
ne è più quindi il solo responsabile; la promozione infine, di un clima di 
collaborazione e fiducia che può crearsi tra genitori, insegnanti e alunni 
attraverso l’idea di valutazione per l’apprendimento.  
 CAPITOLO 1 
 
LA  VALUTAZIONE  A SCUOLA: UN 
CONCETTO IN EVOLUZIONE 
 
 
1.1 Il retaggio del passato 
 
Il concetto di valutazione a scuola è sempre stato oggetto di un 
vivace dibattito e ha subito, nel tempo, diverse connotazioni. Quella ancor 
oggi più diffusa e condivisa ha le sue radici in un  recente passato nel quale 
la valutazione ha avuto un forte valore classificatorio e predittivo. 
Fin dalla metà del secolo scorso, la scuola ignorava i diversi livelli di 
partenza dei suoi alunni: di fatto i bambini provenienti dalle classi popolari 
erano svantaggiati culturalmente rispetto ai coetanei dei ceti più elevati che 
già a cinque anni sapevano scrivere. 
I ragazzi che non si adeguavano alla proposta formativa erano 
frequentemente coloro che provenivano da ambienti socio-culturali 
svantaggiati: questo contribuisce  al formarsi della convinzione che questi 
allievi non potevano riuscire negli studi e quindi dovevano essere 
“eliminati”. 
Per lungo tempo, quindi, la valutazione scolastica è stata utilizzata 
come strumento di controllo dell’adattamento ai valori e alla cultura 
dell’istituzione e individuava, con un criterio classificatorio, chi li 
possedeva e chi ne era privo.  
In quest’ottica la valutazione ha un forte valore predittivo in quanto è  
considerata come strumento di selezione che assolve la principale funzione 
di riproduzione socio-culturale, propria così anche della scuola stessa.  
La prassi valutativa inoltre era congruente con la concezione di una didattica 
fortemente unidirezionale basata sulla trasmissione dei contenuti codificati. 
La valutazione si identificava con i voti attribuiti alla condotta e al 
profitto scolastico dei singoli allievi ed era così usata come strumento di 
       Capitolo 1 
 
16
potere dagli stessi insegnanti che premiavano coloro che si adeguavano alla 
proposta scolastica e punivano, con il rinvio alla sessione autunnale o con la 
bocciatura, coloro che non si impegnavano o che non rispondevano alle loro 
richieste. La valutazione, nei termini di promozione-bocciatura, rende 
pertanto più evidenti certe disuguaglianze socio-culturali, nei cui confronti 
l’azione della scuola si è dimostrata indifferente o incapace di risoluzione, 
tanto che esse vengono mantenute o accentuate. 
I voti, inoltre, venivano espressi in scala numerica. Il numero 
sembrava garantire il massimo dell’oggettività e del rigore in quanto 
comprensibile anche ai non addetti ai lavori. Un sei infatti era considerata 
indiscutibilmente la soglia di accettabilità, ma in esso permaneva una 
sovrapposizione: un riferimento alla padronanza della materia in causa e 
uno legato al comportamento generale e alla condotta.  
Questo aspetto, allo stesso tempo, conferisce forte ambiguità alla 
valutazione così espressa,  in quanto uno stesso voto positivo poteva 
significare che l’allievo era particolarmente meritevole in quella determinata 
materia ma più scadente nella condotta e viceversa. 
Anche gli stessi alunni percepivano la valutazione come uno 
strumento di potere su di loro che contribuiva notevolmente a sollecitare una 
motivazione estrinseca allo studio unita a comportamenti individualistici e 
competitivi. 
A questo punto ci si chiede: “Quali sono le cause degli evidenti 
squilibri che si manifestano sul piano dell’apprendimento degli allievi?” 
Fino a questo momento la scuola, ha risposto a questa domanda 
scaricando sugli alunni le cause del mancato rendimento e del fallimento 
personale. La misura tradizionale adottata per porvi rimedio è costituita 
dalla bocciatura: quando si ritiene che un determinato studente non abbia 
conseguito quei risultati che gli consentono di affrontare i compiti previsti 
nel proseguimento del corso di studi, gli si vieta l’iscrizione alla classe 
successiva ponendogli la questione se ripetere la classe già frequentata, 
abbandonare quel tipo di scuola o, nel caso peggiore, la scuola stessa. 
Sul piano pedagogico e didattico, la bocciatura sta diventando 
sempre di più uno strumento di dubbio valore, ma gli aspetti negativi 
trovano la loro verità anche nelle implicazioni di tipo psicologico e sociale. 
                                       La valutazione a scuola: un concetto in evoluzione   17 
Si pensa che bocciando si consente all’allievo una dilatazione del 
tempo di apprendimento, ma questa soluzione è inefficace in quanto non si 
considerano le due dimensioni che consentono di individuare il tempo 
occorrente ad un allievo per raggiungere un determinato livello di abilità: 
quella relativa alle sue caratteristiche cognitive, in particolare il suo stile di 
apprendimento, e quella della sua motivazione allo studio. Non si tiene 
conto  delle differenze individuali ma ci si appella invece a un concetto 
generico di attitudine per interpretare la diversità qualitativa dei risultati 
conseguiti. Contemporaneamente, non si considera che l’aspetto 
motivazionale è strettamente associato all’aspetto precedente, per cui, se si 
ottengono esiti favorevoli si è motivati, ma ci si demotiva di fronte a 
risultati negativi.  
Quindi, possiamo concludere dicendo che la bocciatura consente una 
dilatazione solo apparente del tempo di apprendimento; infatti se esso non è 
stato sufficiente nella prima frazione del curricolo scolastico non è 
automatico che lo diventi una seconda volta. 
Inoltre, il fatto che si ripeta un anno di scuola sviluppa un 
atteggiamento poco positivo nei confronti della scuola, cosicché diminuisce 
la propria disponibilità  a impegnarsi per raggiungere gli obiettivi richiesti. 
Il rimedio della bocciatura ha contribuito così alla nascita di un 
fenomeno sempre più diffuso: l’abbandono scolastico. Ciò è dimostrato 
anche dai dati presentati dal Ministero della Pubblica Istruzione riguardo la 
dispersione presente nel sistema scolastico italiano nell’anno 2004-2005. La 
riforma dei cicli (L.53/2003), per favorire la continuità didattica nei primi 
anni, ha abolito l’esame di licenza alla fine della quinta classe della scuola 
primaria per cui le prime selezioni si sono spostate nella scuola secondaria 
di primo grado. Nei tre anni di suddetto ordine di scuola infatti, il dato sugli 
abbandoni complessivi è dello 0,5% equivalente a circa 8.500 studenti, di 
cui 3.000 iscritti al primo anno di corso. Nella scuola secondaria di secondo 
grado la percentuale degli studenti che non terminano gli studi è del 3,7%, 
corrispondente a 93.747 giovani. Il 40% degli studenti che interrompono la 
frequenza sono alunni del primo anno di corso, pari al 6% del totale degli 
iscritti. L’obbligo scolastico fa sì che nella scuola secondaria di primo grado 
i valori relativi all’abbandono scolastico siano tendenzialmente prossimi 
       Capitolo 1 
 
18
allo zero; nelle scuole secondarie di secondo grado, invece, i valori salgono 
(1,5%) soprattutto se ci si sposta a Sud (2%) e nelle Isole (2,9%). Sono 
proprio queste ultime le aree caratterizzate da un’incidenza del fenomeno 
dell’abbandono superiore alla media nazionale. 
L’insuccesso scolastico, sommandosi agli abbandoni durante il 
percorso degli studi, fa sì che il diploma di scuola secondaria superiore non 
venga comunque raggiunto da una quota significativa di alunni. Quasi un 
terzo dei giovani infatti, conseguita la licenza media, si iscrive al ciclo 
successivo senza concludere i propri studi ottenendo un diploma. 
L’abbandono della scuola non è concentrato solo nelle aree depresse ma 
risulta un fenomeno trasversale e diffuso anche in regioni sviluppate 
economicamente. L’inserimento precoce nel mondo del lavoro, che si 
determina in zone in cui l’occupazione offerta dalle imprese è così 
abbondante, produce spiazzamento nei confronti del sistema scolastico in 
quanto fa trasparire come poco proficuo un percorso di formazione e 
istruzione. 
Una testimonianza incontestabile a questa situazione  risale al vivace 
movimento di denuncia verificatosi negli anni 1967-1968 con la 
pubblicazione del libro: “Lettera a una professoressa”.  
Il testo si inserisce in una fase di passaggio segnata dall’anno 1962 
in cui è stata varata la riforma della Scuola Media Unica. Questa rende 
effettivo l’obbligo scolastico al quattordicesimo anno di età: permette infatti  
l’accesso alla scuola media anche a quella massa di allievi fino ad allora 
ignorata in quanto precedentemente la maggior parte di loro, non intendendo 
proseguire gli studi, frequentava le scuole di avviamento professionale.  
Il sistema di istruzione pubblica iniziava così a caratterizzarsi per 
una progressiva democratizzazione che comportava un aumento molto 
considerevole della popolazione scolastica. Ma proprio perché si realizzava 
un’eguaglianza formale delle opportunità, in quanto anche i ragazzi 
provenienti da ambienti più svantaggiati potevano frequentare la scuola fino 
a quattordici anni, emergeva la mancanza sostanziale delle opportunità 
intese come opportunità di riuscita, poiché di fatto la scuola continuava a 
consentire il raggiungimento dei traguardi formativi a chi, già in partenza, si 
presentava avvantaggiato culturalmente e socialmente. 
                                       La valutazione a scuola: un concetto in evoluzione   19 
 
“Finite le elementari avevo diritto a altri tre anni di scuola. Anzi la 
Costituzione dice che avevo l’obbligo di andarci. Ma a Vicchio non c’era 
ancora scuola media. Andare a Borgo era un’impresa. Chi ci s’era provato 
aveva speso un monte di soldi e poi era stato respinto come un cane. Ai miei 
poi la maestra aveva detto: «Mandatelo nel campo. Non è adatto per 
studiare.» Il babbo non le rispose. Dentro di sé pensava: «Se si stesse di 
casa a Barbiana sarebbe adatto»” 
1
. 
 
 “La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra 
scuola dell’obbligo ne perde per strada 462.000 l’anno. A questo punto gli 
unici incompetenti di scuola siete voi che li perdete e non tornate a cercarli. 
Non noi che li troviamo nei campi e nelle fabbriche e li conosciamo da 
vicino. I problemi della scuola li vede la mamma di Gianni, lei che non sa 
leggere. Li capisce chi ha in cuore un ragazzo bocciato e ha la pazienza di 
metter gli occhi sulle statistiche. 
Allora le cifre si mettono a gridare contro di voi. Dicono che di 
Gianni ce n’è milioni e che voi siete o stupidi o cattivi” 
2
. 
 
Questi brevi brani riportano, con un linguaggio semplice ma 
efficace, una critica e una denuncia severissime nei confronti della scuola 
tradizionale e dei suoi sistemi di selezione. 
Anche in una scuola dell’obbligo gratuita e generalizzata, e dunque 
in situazione di parità scolastica, erano considerati “i capaci e i meritevoli” e 
quindi intelligenti, coloro che conseguivano il successo negli studi, mentre 
coloro che non riuscivano, non erano capaci o non si erano impegnati 
abbastanza. 
È questa la convinzione diffusa delle doti e dei meriti personali che 
palesava e legittimava il fatto che alcuni riuscissero negli studi e che quindi 
potessero occupare  i posti migliori della società e altri no. Di conseguenza, 
sembrava naturale e ovvio far ricadere le responsabilità dei risultati 
conseguiti sugli allievi e altrettanto neutrali sembravano la selezione e la 
classificazione, funzioni che  la stessa valutazione andava ad assolvere.  
Negli anni 1967-1968, in cui il movimento di denuncia della scuola 
di Barbiana è molto sentito, si colloca anche la posizione del sociologo 
                                                 
1
 Scuola di Barbiana,  “Lettera a una professoressa”, Firenze, Libreria Editrice 
Fiorentina, 1967, pp. 10-11. 
 
2
 Scuola di Barbiana,  “Lettera a una professoressa”, Firenze, Libreria Editrice 
Fiorentina, 1967, p. 35. 
       Capitolo 1 
 
20
francese Pierre Bourdieu, sostenitore della teoria della riproduzione 
culturale. 
Egli identifica con l’espressione “capitale culturale” l’insieme dei 
beni simbolici trasmessi dalle agenzie educative e questo determina la 
possibilità per il soggetto di avere successo e di collocarsi nella scala 
sociale. Il capitale culturale  è costituito da buone maniere, stile di vita, 
buon gusto, informazioni e conoscenze. Quello trasmesso dalla famiglia 
d’origine, costituisce un vantaggio e un prerequisito per accedere alla 
cultura scolastica.
3
   
Secondo Bourdieu, quindi, la scuola contribuisce a mantenere le 
disuguaglianze nello stesso momento in cui le legittima, in quanto, sotto 
l’apparenza di un’eguaglianza formale, seleziona e assegna a ogni persona 
un destino scolastico collegato strettamente alla posizione sociale. 
La tesi del sociologo è stata criticata per un eccessivo determinismo: 
considerando l’eredità socioculturale come patrimonio che avvantaggia o 
svantaggia rispetto alla scuola si finisce con il configurare il cammino 
scolastico nei termini di un destino già stabilito fin dall’inizio, pressoché 
immutabile, conferendo al soggetto nei confronti dell’istituzione un ruolo 
passivo. 
L’esigenza di superare l’impostazione didattico-valutativa di tipo 
tradizionale si è sempre più affermata negli ultimi decenni. In particolare il 
riconoscimento del legame tra selezione scolastica e selezione sociale 
avvenuto negli anni sessanta – settanta ha indotto non pochi insegnanti a 
considerare illegittima la valutazione a scuola e a ritenere preferibile e 
socialmente non discriminante un atteggiamento non valutativo.
4
 
Si è cominciato a bocciare molto meno nelle varie classi della scuola 
dell’obbligo, ma gli insegnanti che optavano per questa scelta non avevano 
modificato le loro concezioni sull’apprendimento considerato ancora come 
                                                 
3
 P. Bourdieu, La scuola conservatrice: le disuguaglianze di fronte alla scuola e 
alla cultura, «Rivista francese di sociologia», 1966, pp. 325-347. 
 
4
 “All’epoca sono addirittura pervenute da alcune parti indicazioni vertenti sulla 
necessità di un definitivo superamento della dimensione valutativa, per proporre 
una società aperta e una scuola senza voti e senza esami, finalmente liberata da 
una concezione dei rapporti fondata sulla differenza e sul controllo poliziesco” 
Santelli Beccegato L., Varisco B. M, Docimologia. Per una cultura della 
valutazione, Milano, Guerini ed., 2000, p. 11. 
                                       La valutazione a scuola: un concetto in evoluzione   21 
una predisposizione che vede alunni “portati” per una determinata materia e 
altri “non portati”. Con la diminuzione delle bocciature diminuiva anche la 
selezione palese ma nello stesso tempo si affaccia il problema di una 
promozione che diventa un atto di clemenza. Ad essa non corrisponde 
un’effettiva acquisizione, da parte degli allievi, di quegli strumenti culturali 
di base ritenuti essenziali per proseguire gli studi e la manifestazione di uno 
sviluppo personale, importante per un pieno inserimento nel contesto 
sociale. 
Per questo, “Non bocciare non basta”, come afferma M.L. 
Giovannini,
5
 in  quanto non si è certamente realizzata una reale equità, ma 
uno spostamento in avanti dei momenti di selezione che avverrà nel grado di 
scuola successivo o al di fuori della scuola, in particolare sugli allievi 
provenienti da famiglie svantaggiate culturalmente ed economicamente.  
La scuola, nonostante  l’aumento di giudizi formalmente positivi e la 
diminuzione delle bocciature, non era meno selettiva nel suo complesso, in 
quanto il fenomeno della dispersione e dell’abbandono scolastico di cui si è 
parlato agivano come meccanismi di discriminazione. Poteva accadere, e 
ancora purtroppo accade, che numeri consistenti di allievi non potessero 
proseguire il corso di studi, anche di scuola dell’obbligo perché non in 
possesso degli strumenti di base che glielo avrebbero concesso.  
Numerosi sono stati gli interventi normativi (par. 1.4) che vanno in 
direzione di superamento dell’ottica  tradizionale della valutazione e che le 
riconoscono un ruolo importante in ogni fase di gestione della didattica. 
Questi mutamenti sono stati promossi dalla forte esigenza di garantire a tutti 
il diritto all’istruzione, così come sancito dall’articolo n. 3 della 
Costituzione Italiana.
6
 
                                                 
5
 Giovannini M. L., Valutazione sotto esame, Milano, Ethel-G.Mondadori, 1994, 
p. 19. 
 
6
 Art. 3. della Costituzione Italiana. “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e 
sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di 
religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. 
 È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e 
sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, 
impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di 
tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.” 
 
       Capitolo 1 
 
22
Il principale obiettivo che la scuola si deve porre è infatti quello 
dell’alfabetizzazione, cioè di garantire a tutti gli alunni, con attenzione 
particolare a quelli svantaggiati che possono trovare solo a scuola 
determinate sollecitazioni, il raggiungimento di competenze di base 
irrinunciabili per la formazione del cittadino.  
I cambiamenti messi in atto vanno poi nella direzione di risposta ad 
un altra attuale esigenza: rendere il progetto formativo e la sua realizzazione 
corrispondenti alle differenti esigenze e caratteristiche culturali degli allievi 
e  nel contempo, salvaguardare l’esigenza di una reale formazione di base 
per tutti per realizzare davvero l’uguaglianza sostanziale delle opportunità di 
riuscita. 
Il focus del discorso diventa quello della qualità della proposta 
educativa. 
La valutazione vede quindi un ampliarsi dei compiti e delle funzioni 
che deve assolvere; per questo i suoi strumenti tradizionali si rivelano 
inefficaci per accertare l’acquisizione da parte degli allievi delle abilità 
perseguite e per realizzare una didattica opportunamente individualizzata. 
Notevoli i progressi raggiunti ma ancora radicata è la tradizione della 
valutazione che attiva nella mente di molti, ricordi legati a voti, pagelle, 
schede quadrimestrali, giudizi, segni di matite rossi e blu all’interno dei 
quaderni. 
 Ancora oggi infatti la valutazione tende a esser identificata, anche 
nel senso comune, con la formulazione da parte dell’insegnante di un 
giudizio sulle capacità dell’alunno e sulla sua riuscita a scuola con una forte 
attenzione ai prodotti dell’apprendimento.  
 
1.2 Le critiche docimologiche 
 
Vista l’importanza che il dibattito sulla valutazione ha rivestito nel 
passato e ancora  riveste all’interno del contesto scolastico e per la 
complessità delle sue implicazioni, la valutazione è stata sottoposta da 
tempo a studi e ricerche tese a controllare la correttezza e l’oggettività della 
sua formulazione.  
                                       La valutazione a scuola: un concetto in evoluzione   23 
Rilevante risulta il contributo di H. Pièron che  verso gli anni Venti, 
ha dedicato numerose ricerche a questo settore dalle quali sono emerse 
consistenti critiche che evidenziano i limiti delle tradizionali procedure 
valutative. 
Proprio a H. Pièron si deve la nascita del termine “docimologia”
7
, 
(che ora designa la scienza della valutazione) coniato nel 1929 e che la 
identifica in senso ristretto come “la scienza degli esami”; successivamente 
nel 1971, De Landsheere amplia il concetto definendo la docimologia come 
“la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in 
particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e 
degli esaminati.”
8
 
In una prima indagine svolta insieme alla moglie e Laugier nel 1922 
in Francia, Pièron somministrò a 117 allievi, in occasione delle prove di 
licenza elementare, una batteria di sei test riguardanti diverse capacità quali 
permutazione di lettere, formazione di vocaboli, frasi assurde, analogie, 
ricordo immediato di parole, percezione visiva di mutamenti. Egli rilevò che 
i voti riportati nelle prove di licenza elementare avevano una correlazione 
quasi nulla con quelli delle prove da lui somministrate e una correlazione 
media con le valutazioni attribuite in sede di scrutinio finale. 
Laugier e Weinberg nel 1936 effettuarono poi una successiva ricerca 
nell’ambito dell’inchiesta internazionale sugli esami e concorsi: in un 
periodo di un notevole sviluppo della scolarizzazione, le domande che ci si 
ponevano erano relative alla correttezza, precisione, fedeltà dei giudizi 
formulati dalle commissioni d’esame, sull’incidenza del caso e della 
personalità degli esaminatori nella valutazione.  
Essi estrassero a sorte fra quelli di una sessione dei baccalaurèat 
(corrispondente al nostro esame di maturità), 100 compiti per sei diverse 
materie (una composizione di francese, una di inglese, una versione di 
latino, una prova di matematica, una dissertazione di filosofia e una prova di 
fisica).  
                                                 
7
 Parola composta  da due radici greche: decimo- viene dal verbo dokimàzo che 
significa esaminare; -logia è il consueto suffisso derivato da lògos, ossia 
discorso, che sta ad indicare che ci si trova davanti ad una riflessione scientifica. 
 
8
 De Landsheere G., 1971, trad. it. p. 3.