Didattica multimediale dell'italiano per stranieri: sviluppo delle abilità orali con i media

 ii
web chat focalizzando così l'attenzione anche sulle abilità scritte. 
Si è sperimentata, con esito positivo, una pratica didattica in 
grado di coniugare il sapere alfabetico con quello tecnologico, il 
sapere televisivo con quello informatico, nel tentativo di iniziare 
la scuola alla formazione di un ambiente di apprendimento 
sempre più plurilingue e interattivo rispondente sia ai principi 
generali del quadro di riferimento globale, promosso dal 
Consiglio d’Europa, il cui titolo sintetizza in chiave i suoi obiettivi, 
Quadro Europeo di riferimento per le lingue moderne: apprendimento, 
insegnamento, valutazione
2
, ma anche alle attenzioni poste dalle 
circolari ministeriali della Pubblica Istruzione al Programma di 
sviluppo delle tecnologie didattiche 1997/2000
3
. 
In questo lavoro ci si propone di sottolineare, tenendo 
conto dei risultati delle teorie neurolinguistiche e dei metodi 
glottodidattici più recenti, l’importanza a livello cognitivo e 
linguistico di un approccio ludico e creativo come quello che la 
multimedialità può fornire a docenti e studenti in ogni situazione 
di apprendimento, autonomo o in aula. Pertanto partendo da 
alcune considerazioni preliminari sul processo di acquisizione di 
una seconda lingua e sui meccanismi di elaborazione di un 
cervello bilingue, si passano in rassegna alcune delle più 
importanti teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento per poi 
valutare i fattori che influiscono sull’apprendimento di una lingua 
straniera e nel caso particolare dell’italiano L2
4
, proponendo una 
                                                 
2
 Il documento ‘Quadro[0] Europeo di riferimento per le lingue moderne: apprendimento, 
insegnamento, valutazione, chiamato anche Framework, è disponibile in formato 
elettronico nel sito internet del Consiglio d’Europa : http://www.coe.int  
3
 C.M. 24 Aprile 1997 n.282.  
4
 La sigla L2 (lingua seconda) viene utilizzata in questa sede indistintamente per indicare 
sia l’apprendimento dell’italiano come lingua straniera nel mondo, sia la lingua appresa da 
parlanti non nativi ma residenti nel nostro Paese, come gli immigrati di diverse nazionalità.  
 iii
serie di attività e materiali didattici relativi all’oggetto di studio. La 
consapevolezza di dimensioni psico e neurolinguistiche nascoste 
nell’apprendimento, quali l’età, la motivazione, e lo stile 
cognitivo, dovrebbe favorire l’individuazione di proprie strategie 
di insegnamento e apprendimento.  
Il secondo capitolo della tesi si incentrerà soprattutto sugli 
aspetti dell’oralità della lingua italiana e sulla possibilità di 
sfruttare le abilità ricettive e produttive di un parlante in una 
prospettiva didattica e valutativa. In particolare è interessante 
restringere il campo di indagine su alcune varietà dell’italiano 
parlato, ovvero l’italiano dei media come tv, radio e web. Nel 
terzo capitolo pertanto l’attenzione si sposta verso quella che la 
sociolinguistica definisce lingua trasmessa, caratterizzata oltre che 
dai tratti dell’oralità anche da quelli della scrittura: una scelta 
motivata dalla semplice constatazione che per apprendere una 
lingua autentica è necessario conoscere lo stile di vita e lo 
standard comune dei parlanti di quella lingua, e i media si 
prestano a questo scopo a rappresentare uno spaccato della 
cultura quotidiana e autentica del nostro Paese, mettendo a 
contatto l’apprendente con una realtà linguistica viva e non con 
una “lingua morta”. 
L’ultima parte del lavoro è dedicata alla descrizione di un 
progetto multimediale che compendia la ricerca teorica dei 
capitoli precedenti; l’obiettivo vuole essere la realizzazione di 
una unità didattica interattiva da inserirsi all’interno di una 
eventuale piattaforma web di e-Learning per studenti stranieri di 
italiano. I materiali utilizzati per questa unità didattica sono scelti 
da fonti varie ma in particolare da trasmissioni tv e radiofoniche, 
 iv
fiction e pubblicità, testimonianza di quella lingua orale e 
spontanea a cui si allude nel capitolo secondo. L’unità prevede 
inoltre un corredo di esercizi di auto-valutazione attraverso i 
quali lo studente potrà testare il proprio livello di competenza 
linguistica e comunicativa raggiunto. La possibilità di condividere 
le conoscenze apprese con altri virtuali apprendenti iscritti al 
corso e di comunicare con parlanti nativi anche in tempo reale, 
mediante l’uso delle apposite risorse che una piattaforma può 
offrire, arricchisce il percorso di acquisizione della lingua.  
Alcune delle attività, come ad esempio quelle legate alla 
visualizzazione di film e pubblicità, inserite nel progetto finale 
sono state sperimentate al laboratorio multimediale di lingue del 
liceo (LGT)
5
 “Jean Monnet” di Annemasse in Francia presso cui 
ho svolto assistentato di Italiano L2; Per tal ragione è sembrato 
opportuno riportare ove possibile le osservazioni e i risultati delle 
esperienze degli alunni, spesso legate alla problematicità della 
relazione dell’apprendente verso la cultura straniera e all’uso 
della tecnologia. 
  
                                                 
5
 La sigla indica la denominazione francese di Liceo di Insegnamento Generale e 
Tecnologico. 
 5
C A P I T O L O  I  
 A C Q U I S I Z I O N E  D I  U N A  S E C O N D A  L I N G U A : Q U A D R O  
T E O R I C O  E  M E T O D O L O G I C O  D I  R I F E R I M E N T O  
 
 
1 . 1  I n t r o d u z i o n e  a l l e  t e o r i e  d e l l ’ a p p r e n d i m e n t o  
l i n g u i s t i c o   
Gli studi sull’apprendimento di lingue seconde (=L2), 
diverse dal sistema materno, nascono intorno agli anni Settanta 
nel mondo anglosassone e negli Stati Uniti col nome di Second 
Language Acquisition Research, (SLAR) analizzando il processo di 
apprendimento dell’inglese L2, per poi svilupparsi con grande 
interesse anche in Europa e di recente in Italia. 
 La SLA (Rod Ellis, 1997:15) indaga i principi inconsci o 
consci attraverso i quali il sistema di conoscenze fonologiche, 
lessicali, grammaticali e pragmatiche di una lingua seconda è 
appreso da un parlante non nativo in un ambiente naturale o 
guidato. La comprensione del percorso di sviluppo che gli 
apprendenti compiono attraverso una serie di sistemi linguistici 
concatenati in via di espansione, noti come interlingue, allo 
scopo di acquisire una determinata lingua, ha avuto delle 
conseguenze positive sul piano didattico facilitando il processo di 
apprendimento.  
Le più importanti teorie sull’argomento si sono sviluppate 
a partire dai risultati raggiunti da varie discipline come la 
linguistica, la sociologia e la psicologia che già intorno agli anni 
Cinquanta avevano messo in luce i meccanismi relativi 
 6
all’acquisizione della lingua materna (L1) e ai problemi di 
sviluppo del linguaggio.  
Le attuali ricerche sull’acquisizione della seconda lingua 
sono orientate a spiegare come la sequenza di apprendimento , 
se indipendente in parte dalla lingua materna e dal contesto di 
apprendimento, possa essere determinata da processi interni 
all’apprendente. Questo fenomeno rimane pertanto ancora privo 
di una spiegazione neurologica verificabile, anche se molte sono 
le ipotesi attendibili proposte dagli studiosi.  
1 . 1 . 2  L ’ i p o t e s i  c o s t r u t t i v i s t a  
La teoria del costruttivismo, intesa come teoria della 
acquisizione della conoscenza individuale e sociale, nasce nel 
campo della psicologia per poi estendersi a vari ambiti di ricerca 
e di applicazione come la linguistica e la didattica, suggerendo i 
principi secondo i quali gli apprendenti costruirebbero la loro 
conoscenza a partire dalle esperienze sociali e linguistiche.  
L’ipotesi costruttivista, proposta dalla linguistica cognitiva, 
focalizza dunque la sua attenzione sul ruolo dell’ambiente 
linguistico e sulla interazione di questo sistema con le 
predisposizioni innate del bambino nel determinare lo sviluppo 
dell’apprendimento. L’input non è per nulla sterile e povero di 
stimoli come sosteneva Chomsky (cit. in De Marco, 2003:31), 
anzi diventa ‘uptake’ (= parte dell’input a cui il bambino presta 
attenzione) facilitando la scoperta delle strutture del linguaggio, 
se appunto diretto all’apprendente e non in modo casuale. 
I sistemi simbolici come la lingua sono ereditati 
dall’apprendente in qualità di membro appartenente ad una data 
 7
cultura e vengono appresi attraverso l’esperienza di vita 
dell’uomo. Questa tesi dà importanza alle interazioni sociali tra 
gli individui che determinano il significato e l’uso di importanti 
sistemi simbolici. 
 La corrente costruttivista ha cercato di scoprire le 
diversità che i bambini mostrano nel processo di acquisizione del 
linguaggio. Ricerche linguistiche hanno dimostrato che i bambini 
non apprendono tutti allo stesso modo e che seguono almeno 
nelle prime fasi percorsi acquisizionali diversi. Queste differenze 
sono state attribuite sia a differenze personali dell’individuo, 
come la personalità, l’età, l’attitudine, e la motivazione, sia a 
caratteristiche proprie della lingua oggetto di apprendimento e 
dell’input. Tuttavia è possibile prevedere i percorsi che gli 
apprendenti compiono nell’acquisizione dei sistemi linguistici 
sulla base della loro complessità linguistica: i pattern di una 
lingua più frequenti, trasparenti e quindi facilmente interpretabili, 
sono i primi ad essere acquisiti. Ad esempio un individuo non 
esprime prima la nozione di modo condizionale se non ha 
conoscenza della semplice affermazione, e cosi via.  
Non si tratta però di sequenze di acquisizione prestabilite 
ma di costruzioni che l’apprendente fa nell’interazione tra l’input 
e le loro predisposizioni cognitive, in parte innate.  
Nell’ambito della psico-linguistica, Slobin (cit. in De Marco 
2003:32) ha individuato i principi che regolano il funzionamento 
cognitivo del linguaggio che valgono per l’acquisizione della 
lingua materna ma che sono stati  estesi successivamente 
anche al fenomeno dell’acquisizione delle seconde lingue. L’idea 
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centrale è che l’individuo utilizza la lingua per esprimere le 
percezioni e le cognizioni che realizza sull’ambiente circostante. 
Uno di questi principi afferma che i bambini prestano attenzione 
alla fine delle parole, imparando le terminazioni delle parole per 
prima, così anche i suffissi rispetto ai prefissi. In altre parole 
Slobin afferma il cosiddetto principio della Semantic primacy 
hypothesis , secondo cui la semantica determinerebbe lo sviluppo 
della grammatica di una lingua materna, nel senso che un 
bambino non può iniziare ad usare una forma in maniera 
significativa fin quando non è in grado di riconoscerne il 
significato. 
 Per quanto riguarda lo studio dell’acquisizione della L1, 
secondo i principi di Slobin, un bambino acquisisce prima la 
categoria di numero rispetto a quella di genere grammaticale, 
poiché la categoria numero è più trasparente del genere, e le 
proprietà semantiche che determinano il genere dei sostantivi 
saranno acquisite prima delle regole formali riguardanti le 
strutture fonologiche e morfologiche dei nomi.  
Tuttavia negli ultimi decenni la validità di questo principio 
è stata ridimensionata dalla dimostrazione, in base al confronto 
con altri processi di acquisizione di L1 diverse dall’inglese, che 
non sempre la semantica genera la spinta all’acquisizione dei 
principi grammaticali di una lingua. È stata confermata però la 
tesi secondo la quale l’acquisizione del linguaggio è 
rappresentata da un’interazione costante tra un’informazione 
innata geneticamente ed un apprendimento successivo, 
l’elaborazione dell’input.  
 9
Il costruttivismo asserisce che si apprende in maniera più 
efficace nel momento in cui i dati vengono decodificati per 
costruire qualcosa da sperimentare o far sperimentare agli altri, 
pertanto l’intero processo di apprendimento nasce e si sviluppa 
in un contesto capace di garantire creatività, curiosità, ricerca e 
competizione nella sua accezione positiva. 
Non si tratta solo di apprendimento individuale ma di una 
forma di apprendimento collaborativo che prevede infatti la 
condivisione di idee e risorse per la costruzione di una 
conoscenza collettiva. In questo sistema di costruzionismo 
sociale, il docente ha perduto la sua tradizionale funzione di 
trasmettitore di informazioni e riveste un ruolo nuovo; se la 
conoscenza è un’attiva e personale costruzione di significato 
attraverso meccanismi di assimilazione e accomodamento
6
, 
coerente con la storia individuale, un docente può offrire allo 
studente stimolo, orientamento, risorse, ma non può influire 
direttamente sul suo apprendimento. Il docente fornisce 
assistenza all’interno del processo per facilitare la rielaborazione 
dell’esperienza individuale che l’alunno attua per il 
raggiungimento degli obiettivi prefissi.  
                                                 
6 Per i cognitivisti, il processo di apprendimento consta di due momenti: l’assimilazione, l’andare verso il concetto già posseduto, e 
l’accomodamento, ovvero il processo in cui a partire dal tratto comune flessibile e da una struttura cognitiva preesistente, si forma un nuovo 
concetto che va ad integrarsi con sfumature diverse nella mappa concettuale di soggetti diversi. L’organizzazione delle conoscenze può 
quindi essere ottenuta in modi diversi (Fiore, 2003: 80). 
 
 10
 
1 . 2  I n s e g n a r e  u n a  s e c o n d a  l i n g u a  a t t r a v e r s o  
a t t i v i t à  t e a t r a l i  
Tra i vari metodi e tecniche rivolti allo sviluppo di una 
competenza linguistica e comunicativa in lingua straniera, 
riteniamo valide a scopo didattico quelle caratterizzate da un 
approccio funzionale, tendente a soddisfare l’esigenza 
dell’apprendente di sapere usare la lingua oggetto di 
apprendimento in un contesto specifico, non limitandosi quindi 
alla descrizione riduttiva della struttura di quella lingua. 
Per tale motivo, restringiamo l’attenzione verso quelle 
proposte di attività ‘teatrali’ realizzabili in ambiente didattico L2 
che spaziano dai tradizionali esercizi basati su giochi, alle brevi 
scenette e simulazioni presentate in classe, i giochi di ruolo, fino 
ad arrivare a ciò che viene definito process drama, termine coniato 
negli Stati uniti intorno agli anni Novanta per distinguere un 
nuovo approccio che si distingue dalle comuni e limitate 
performance guidate e controllate dal docente.  
L’utilità di ciascun tipo di attività teatrale 
nell’insegnamento della seconda lingua risiede nella possibilità di 
fornire differenti contesti linguistici e nuove situazioni stimolando 
dialoghi autentici tra insegnante e studenti. Ciascun studente è 
coinvolto nello sviluppo del dialogo che permette di far 
procedere l’azione e cambiare significativamente gli schemi della 
comunicazione e della interazione in aula. Secondo un approccio 
comunicativo e di tipo costruttivista, su cui si basa la moderna 
pedagogia del parlato, il concetto di contesto non è più qualcosa 
 11
di precostituito in cui inserire i parlanti come elementi aggiuntivi, 
ma diventa uno spazio che lo studente contribuisce a creare 
tenendo presente i diversi usi della lingua e i reali contesti 
d’impiego.  
 Il valore della performance nella didattica consiste quindi 
nella immediatezza, informalità e spontaneità che le attività 
improvvisate consentono di sviluppare, piuttosto che 
nell’acquisizione di capacità teatrali vere e proprie: il gioco della 
simulazione incrementa la competenza socio-linguistica degli 
apprendenti.  
Le attività di simulazione instaurano delle relazioni con la 
lingua bersaglio di cui l’apprendente è il principale partecipante.  
Il dialogo è la più semplice e più classica forma di 
comunicazione orale, elicita una varietà di registri linguistici in 
base alle varie circostanze.  
Gli insegnanti sembrano preferire l’uso di giochi linguistici 
e semplici simulazioni guidate che rappresentano la prospettiva 
più controllata e chiusa dell’apprendimento della lingua. I giochi 
linguistici spesso comportano l’utilizzo di schemi di frasi 
prestabiliti o di strutture per eseguire determinati compiti; le 
situazioni sono selezionate allo scopo di introdurre un 
vocabolario specifico, esercitarsi su determinate strutture o 
rinforzare ciò che è stato già appreso.  
 Molti corsi di L2 usano queste tecniche per focalizzare 
l’attenzione verso le abilità del parlato. Per esempio per 
insegnare a prenotare una camera in un albergo, la lezione di 
solito presenterà un dialogo tra l’impiegato e il cliente 
 12
evidenziando alcune procedure tipiche come rispondere al 
telefono, chiedere informazioni personali e relative alla struttura 
alberghiera, la modalità di pagamento, servizi inclusi ed esclusi 
etc. In alcuni casi i contesti situazionali presi in esame possono 
presentare delle diversità di costume da un paese all’altro e 
allora l’insegnante mostrerà gli usi concreti della lingua. In 
seguito viene chiesto agli studenti di esercitarsi in coppia sul 
dialogo dato e infine di riprodurlo di fronte alla classe. L’obiettivo 
dei giochi di ruolo è di permettere all’apprendente di assimilare 
accuratamente le strutture di una lingua straniera attraverso un 
ripetuto esercizio in coppia o in piccoli gruppi di lavoro, nella 
prospettiva che ciò che è stato appreso possa successivamente 
essere impiegato in situazioni reali. 
 Le attività di simulazione si presentano a volte limitanti 
per diverse ragioni, alcune tra queste la mancata veridicità delle 
interazioni linguistiche, l’assenza di comunicazione generata 
autonomamente dagli studenti, l’impossibilità di prevedere tutte 
le situazioni concrete d’uso di una lingua e la tensione scatenata 
dalla esigenza di riprodurre un linguaggio attento. Per quanto 
possano avvicinarsi a delle scene di vita reale, manca nei giochi 
di ruolo l’elemento imprevisto che invece si manifesta nella 
quotidianità.  
Tuttavia seppure guidato dall’insegnante attraverso un 
copione o una traccia a cui attenersi, il dialogo generato durante 
le simulazioni può sempre originare un contesto continuamente 
dinamico sia dal punto di vista delle interazioni sociali che da 
quello linguistico. I ruoli dei personaggi interpretati dagli studenti 
possono espandersi allo scopo di aumentare la qualità delle 
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interazioni linguistiche. Il fatto di adottare degli atteggiamenti e 
delle caratteristiche diverse dalla loro personalità permette loro 
di ammettere un grado di distanza necessario per la recitazione 
fluente in altra lingua, anche se spesso i dialoghi e i personaggi 
si rivelano limitativi e stereotipati. Le funzioni dell’insegnante 
restano quelle di organizzare gli esercizi, fornire le risorse per gli 
studenti ed eventualmente valutare i loro sforzi.  
Nell’ approccio denominato Interazione strategica la classe 
di lingua in cui gli studenti praticano dei dialoghi fuori dal 
contesto è riconosciuta come artificiale. La tecnica comunicativa 
invece accentua soprattutto la scioltezza del parlare piuttosto 
che l’accuratezza, e la comprensione è l’obiettivo principale. 
Questo procedimento è diverso dal tipo di performance in cui 
sono  presenti dei copioni da recitare a memoria. Si propongono 
infatti degli scenari in cui gli studenti creano i propri dialoghi 
sulla base di una tematica da svolgere e prendono delle 
decisioni autonome con le relative conseguenze. le esercitazioni 
di queste simulazioni, prima di essere messe in atto dagli 
studenti, possono anche essere video o audio registrate.  
Ciascun scenario dovrà avere almeno due ruoli interattivi 
con interessi e attitudini che si intersecano o si contrastano. Gli 
studenti devono rispondere alle sfide della comunicazione 
contenuta nell’interazione tenendo in considerazione l’obiettivo 
comunicativo da raggiungere. Alla fine l’insegnante prevede una 
sintesi in cui si verranno trattati quegli elementi linguistici 
inappropriati o quelle situazioni internazionali inopportune così 
che gli studenti possano ripetere le performance attenendosi alle 
nuove proposte e correzioni elaborate.