Processi di scolarizzazione: un percorso zingaro. Etnografia in una comunità di Rom rumeni a Roma.

sulla situazione della scolarizzazione degli zingari nei Paesi Membri. Il Rapporto 
finale, redatto da Jean Pierre Liegeois, direttore del Centre e diffuso dalla 
Commissione, esce nel 1986. Liegeois è stato uno dei primi ad insistere per 
prendere in considerazione la cultura degli zingari nell'ambito delle politiche 
sociali, in anni in cui si parlava di loro esclusivamente in termini di devianza 
sociale e deficit culturale. L'esito di quel rapporto sfocia nella Risoluzione del 
Consiglio dei Ministri dell'Istruzione in cui si mettono in campo una serie di 
iniziative per migliorare la scolarizzazione dei bambini Rom. Dieci anni dopo 
viene pubblicato un bilancio sull'attuazione della Risoluzione del 1989 che 
segnala come, nonostante gli interventi intrapresi la scolarizzazione degli Zingari 
in Europa lungi dall'essere migliorata, in alcuni contesti si era addirittura 
deteriorata.  
Nell'estratto del rapporto di sintesi si legge infatti che: “ negli ottanta, solo una 
percentuale di bambini zingari che andava dal 30 al 40% frequentava con una 
certa regolarità la scuola; più della metà non era mai stata scolarizzata ed una 
percentuale molto bassa raggiungeva e superava l'insegnamento secondario [...]. 
Non si può dire che questi dati siano cambiati.  
I rapporti provenienti da amministrazioni locali o regionali sottolineano oggi 
(1996) l'elevato tasso di non-scolarizzazione, a volte con una media regionale 
superiore al 50% ed una più localizzata che può oltrepassare il 90%”
1
. 
All'interno di questo interesse per lo stato della scolarizzazione, che rispetto agli 
standard dei non-zingari resta catastrofico nonostante le cospicue risorse 
impegnate, la Comunità Europea commissiona uno studio nell'ambito del 
progetto “The Education of the Gipsy Childhood in Europe”. Si tratta di un 
insieme di ricerche di antropologia dell'educazione infantile condotte sia nelle 
comunità zingare sia nelle scuole frequentate dai bambini, che hanno lo scopo di 
comprendere il fallimento o parziale fallimento della scolarizzazione zingara a 
partire dalla loro epistemologia sulla scuola, ovvero del modo in cui essi 
considerano e immaginano la scuola. I problemi legati alla non riuscita scolastica 
                                                 
1
 Liegeois, J.P., Bilancio e raccomandazioni: estratto dal rapporto di sintesi,  Commissione 
Europea, (a cura di), Centro Ricerche Zingare, 1987 
 4
di determinati gruppi sociali, nell'Antropologia dell' Educazione, vengono 
affrontati in un ambito di ricerche identificato dall'espressione “la performance 
scolastica delle minoranze”, la quale indica un insieme di ricerche che, negli 
ultimi trent'anni, hanno tentato di approfondire la conoscenza su diverse 
esperienze scolastiche di studenti appartenenti a differenti comunità etniche 
oppure di studenti con differenti retroterra culturali rispetto alla norma vigente a 
scuola. Nota e dibattuta a livello internazionale, la teoria ecologico culturale sul 
rendimento scolastico delle minoranze, elaborata dall'antropologo di origine 
nigeriana John U. Ogbu, rimane una delle più importanti indicazioni per la 
ricerca antropologica- educativa.  
La teoria di Ogbu mostra i soggetti di minoranza come agenti di cultura che 
mettono in atto una serie di progetti e strategie sociali educative a seconda 
dell'incidenza, nella loro vita quotidiana,  della dimensione storica, socio-politica, 
culturale e di senso e che influisce sul percorso di scolarizzazione. La dimensione 
storica, le modalità di riconoscimento e inserimento dei vari gruppi nella cultura 
dominante ha un peso fondamentale nel definire l'esperienza scolastica e ciò 
dipende dal tipo di minoranza a cui si appartiene: autonoma, volontaria o 
involontaria. La diversità dei vari tipi di minoranza è legata alla storia della 
formazione del gruppo stesso piuttosto che a fattori etnici o razziali.  
“Le minoranze autonome vengono classificate come tali principalmente per il 
numero di membri che le costituiscono; nuclei numericamente ridotti, essi si 
possono distinguere dal gruppo dominante[...]. Sebbene queste minoranze 
subiscano anch'esse la discriminazione, non ne sono però totalmente dominate 
così che il loro rendimento scolastico può non differire da quello del gruppo 
dominante [...]. Delle minoranze volontarie fanno parte coloro che si sono 
trasferiti, più o meno volontariamente, in una nuova società, perché sperano di 
trovarvi opportunità migliori rispetto a quelle offerte dal loro paese di origine 
[...]. Le minoranze involontarie sono costituite da soggetti che si trovano in una 
determinata nazione perché sono stati colonizzati, resi schiavi o conquistati. Il 
punto più importante riguardo a queste minoranze è che non sono stati loro a 
 5
scegliere di appartenere a questa società ma piuttosto che questa situazione si è 
verificata mediante l'uso della forza e contro la loro volontà.  
Queste minoranze interpretano la loro presenza come un'imposizione da parte 
del gruppo dominante” (Ogbu, 1999)  
I diversi stili di adattamento delle minoranze, cioè i diversi modi che hanno di 
considerare la posizione che occupano in una società e di rispondere ai problemi 
da essa posti, sono influenzati a loro volta da vari fattori. Innanzitutto il fattore 
sistema, ovvero, il modo in cui il gruppo dominante tratta e ha trattato 
storicamente la minoranza in questione, in secondo luogo bisogna considerare le 
forze della comunità vale a dire l'insieme dei quadri di riferimento e dei modelli 
culturali, così come l'insieme delle strategie educative interne alla comunità. 
Ogbu ha individuato nella differenza dei quadri di riferimento culturale delle 
minoranze uno dei fattori che influiscono sulla costruzione delle loro strategie nei 
confronti della scuola. Nel caso delle minoranze volontarie, i quadri di 
riferimento culturale sono quelle del paese di origine e quello del paese dove 
hanno scelto di trasferirsi: il confronto dei due porta generalmente queste 
minoranze a considerare positiva la situazione del paese di accoglienza, che 
comprende la possibilità di offrire ai propri figli un'istruzione considerata 
migliore rispetto a quella che avrebbero ricevuto nel paese di origine. Le 
minoranze involontarie, invece, hanno come unico quadro di riferimento la 
situazione del gruppo dominante all'interno della società in cui vivono, 
interpretando la scuola come uno dei mezzi utilizzati dal gruppo dominante per 
riprodurre quella stessa inferiorità.  
Per quanto riguarda gli zingari, sia per il loro contingente numerico sempre 
minoritario rispetto ad altri gruppi nei diversi paesi dove si trovano, sia per la 
mancanza di accesso alle istanze del potere, la loro posizione nella società ci 
porta a considerarli in quanto minoranza. La condizione di gruppo minoritario 
riferito agli zingari è stata osservata da Barth nel suo saggio sui gruppi etnici e i 
loro confini (Barth, 1969) che li colloca tra i gruppi che vivono una forma 
estrema di minoranza ed indica proprio quella degli zingari come una cultura 
 6
diversa con una complessità culturale interna. Gli zingari, infatti, affermano una 
loro identità basata soprattutto sulla distinzione fondamentale zingari-non zingari 
e anche  le loro scelte nei confronti della scuola dipendono soprattutto dalle 
relazioni sociali che intrattengono con i non Rom, dalla posizione che ciascuno 
occupa nei suoi rapporti con i gagè e dalla diversa storia di attrito e conflitti con i 
non zingari. Bisogna, infatti, ricordare che le culture Rom sono il frutto dei 
processi di incontro e di scontro che si sono storicamente determinati tra zingari e 
non zingari. I confini stessi tra rom e gagè sono stati sempre altamente negoziati.  
Gli zingari, in quanto momento dell'alterità costruita in Europa alla fine del 
Medioevo,(Piasere, 2004) hanno occupato posizioni diverse all'interno delle 
società in cui si sono trovati a vivere, la presenza dei Rom ha concentrato 
elementi di diversità, di paura, di terrore che hanno motivato la separatezza e 
l'esclusione fino alle vicende tragiche del porrajmos perpetrato dai nazisti, ma 
non solo, sono stati anche ridotti in schiavitù come il caso dei principati rumeni e 
inseriti nelle strutture socio-economiche locali attraverso il sistema tributario 
della loro forza lavoro. Ci sono stati, infatti, dei paesi come la Romania e 
l'Ungheria che hanno scelto la via dell'assimilazione dura, decidono che i rom 
non sono minoranze etniche ma sono uno strato marginale della società per il 
quale c'è bisogno di un'azione massiccia di inserimento in fabbrica, così come 
nella scuola. Nonostante tutto, la loro persistenza in quanto tali nel corso di 
cinque secoli all'interno delle popolazioni non rom, fa riflettere sui meccanismi di 
mantenimento delle frontiere simboliche che è stato necessario stabilire per non 
essere inghiottiti dalla cultura egemone. Il mantenimento della loro identità è 
stato possibile non grazie ad un opposizione aperta ai gagè, con i quali bisogna 
saper convivere, ma grazie alla capacità di selezionare quelli elementi parziali 
della cultura egemone passibili di integrazione nel sistema Rom, evitandone le 
strutture. In particolare i Rom, hanno sempre rifiutato le istituzioni politiche, 
religiose, economiche e culturali utilizzandone solo alcune funzioni grazie alla 
loro capacità di manipolare a scopi interni ciò che viene dall'esterno.  
È evidente che ciò che ha reso possibile la permanenza degli zingari tra i gagè è 
 7
proprio il carattere relazionale della loro identità e quindi diventa fondamentale la 
dimensione dello scambio e dell'interazione. Gli studi antropologici fanno, infatti, 
spesso riferimento al carattere composito dei gruppi zingari, al fatto che sono 
costituite soprattutto da prestiti culturali e un continuo utilizzo e riutilizzo di 
elementi provenienti da altri universi culturali diventa un meccanismo che 
caratterizza tale cultura. Ritornando ai processi di scolarizzazione, di fatto si entra 
qui in un campo che è stato definito da Ogbu come ambito degli adattamenti 
(soluzioni collettive a problemi collettivi da parte di una comunità), i modi cioè 
in cui le minoranze gestiscono le opportunità strumentali, le barriere sociali, le 
relazioni con il gruppo dominante e le differenze culturali e linguistiche.   
Il carattere relazionale dell'identità degli zingari, il loro modo creativo di gestire i 
prestiti culturali, come può essere la scuola, sono temi imprescindibili 
nell'affrontare un discorso sulla scolarizzazione degli zingari in quanto pratica 
imposta dall'esterno, dalla cultura dominante, ma mai subita in quanto tale.  
Partendo da questo quadro generale, l'obiettivo della mia tesi, la quale è 
strettamente collegata alla mia attività lavorativa all'interno del progetto 
“scolarizzazione bambini e adolescenti rom” messo a bando dal dipartimento per 
le politiche educative e scolastiche del comune di Roma e gestito 
dall'associazione Casa dei diritti sociali in collaborazione con l'Opera Nomadi, è 
proprio quello di capire qual'è la percezione che ha sviluppato  della scuola la 
comunità che ho conosciuto attraverso la mia esperienza lavorativa. Il quadro di 
riferimento culturale del paese di partenza e del paese di arrivo unitamente al loro 
specifico modello culturale sono elementi  che possono  aiutare  a comporre 
quella che sarebbe l'epistemologia della comunità sulla scolarizzazione. Secondo 
Ogbu, tale conoscenza sarebbe uno dei fattori che determinano la partecipazione 
e l'interpretazione degli eventi legati alla scuola da parte di una comunità.  
Nel primo capitolo ho descritto il percorso che ha portato i bambini Rom a 
frequentare le scuole pubbliche. Ho seguito quindi l'evoluzione della 
scolarizzazione menzionando le principali tappe dell'intervento dello Stato fino 
ad arrivare alla situazione attuale restringendo il campo al comune di Roma.  
 8
Ho messo  in evidenza le ideologie che di volta in volta hanno supportato gli 
interventi educativi a loro favore e che li vedevano come una cultura in un certo 
senso primitiva, necessitante di un intervento di modernizzazione, o come una 
cultura in crisi per la perdita degli elementi originali. Queste prospettive sono 
state poi superate da studi che guardavano con più attenzione le specificità delle 
elaborazioni culturali espresse dai vari gruppi. Patrick Williams ha parlato, infatti, 
di un approccio che considera gli zingari come comunità chiuse in sé stesse, 
dimenticando che esse devono rispondere continuamente alle condizioni che 
propongono o impongono loro le società che incontrano e li si studia come se 
vivessero in uno spazio chiuso e in un tempo immutabile non facendo altro che 
mostrare “un affresco arcadico del periodo dell'accampamento” (Williams cit. 
Piasere, 1995). Invece, la comprensione dei fenomeni che toccano la vita dei 
gruppi zingari e i principi secondo i quali si organizzano, deve considerare tanto 
gli ordinamenti interni quanto la relazione esterna.  
Nel secondo capitolo, ho concentrato l'attenzione sulla situazione dei campi 
nomadi a Roma, facendo riferimento alle varie normative che sono state emanate 
a partire dagli anni '80 e che hanno creato una nuova situazione di convivenza 
all'interno del territorio. Questioni legate al diritto alla scuola, al diritto dei 
bambini di ricevere un'adeguata assistenza, vengono trattate dalle istituzioni 
come un assoluto da mettere in primo piano. Dall'esame di alcuni documenti 
dell'amministrazione capitolina si vedrà, dunque, come il nesso 
sedentarizzazione- frequenza obbligatoria è fortemente manifestato, nella misura 
in cui si guarda al campo nomadi come a un luogo definito in termini 
istituzionali, con un preciso regolamento che prescrive le norme per sostare 
nell'area e il comportamento da assumere all'interno di esse. Tra cui l'istruzione 
obbligatoria. Può sostare nell'area solo chi manda regolarmente i propri figli a 
scuola, pena l'allontanamento dalla stessa. Ho voluto descrivere anche le 
condizioni di vita al campo, descrivendolo contemporaneamente come “uno 
spazio sociale d'imposizione e accesso ai diritti”, proprio perché è all'interno di 
questa situazione abitativa che i rom sono chiamati a negoziare la loro esistenza e 
 9
la scuola potrebbe essere considerata come uno strumento che serve a ridefinire i 
confini tra sé e il diverso da sé per poter continuare a sopravvivere.       
Nel terzo capitolo seguono delle riflessioni che cercano di comporre un possibile 
quadro di riferimento, attorno ad una serie di tematiche che riguardano importanti 
dimensioni dell'organizzazione sociale e della configurazione culturale che 
caratterizzano i vari gruppi zingari, citati nella letteratura socio-antropologica. 
Negli studi sulla scolarizzazione dei bambini rom si tende spesso a dare 
importanza a questi temi in una prospettiva di riflessione e di lavoro educativo, 
soprattutto  quando si mette in primo piano la necessità di costruire un rapporto 
all'interno della scuola tra zingari e non zingari e in vista di una comunicazione 
con i bambini zingari e le loro famiglie. La Gomes, nel suo studio sulla  
scolarizzazione dei Sinti emiliani, insiste sulla dimensione economica dal 
momento che il fatto di andare a scuola è sempre più finalizzato alla ricerca di un 
lavoro, insiste sulla comunicazione tra due diversi universi culturali, sui confini 
etnici e sulla famiglia che indicano invece due aspetti importanti delle culture dei 
diversi gruppi zingari. Si tratta, secondo la studiosa, di produrre conoscenza per 
affrontare situazioni in cui “le cose dette sembrano quelle che capiamo ma sono 
sempre un po' altre” (Gomes, 1998). Il processo di conoscenza di una diversa 
realtà culturale come quella degli zingari, è necessaria per orientare l'interazione 
con i bambini a scuola.  
Un esempio curioso è quello dell'origine indiana, che spesso viene richiamata per 
spiegare chi sono gli zingari e per far notare come questi non conoscano la loro 
storia. Tra le comunità zingare, infatti, l'idea dell'origine indiana non viene quasi 
mai riconosciuta, sono le èlite intellettuali zingare che attribuiscono valore 
all'idea dell'origine indiana nel tentativo di costruire un'identità riconosciuta e 
riconoscibile dall'esterno poiché, nella tradizione occidentale, il passato storico è 
il criterio attraverso il quale si attribuisce l'identità di un gruppo etnico o di una 
nazione. Ma molti gruppi rom manifestano la loro identità nelle concrete 
relazioni sociali piuttosto che richiamandosi ad una tradizione ereditata. Succede 
spesso, però, a proposito della formazione di insegnanti con allievi zingari, che si 
 10
tende a situarli in qualche regione del passato e ad immaginarli come un popolo 
di migranti facendoli rientrare nelle categorizzazioni previste. Sembra che con 
questa tesi si dia una spiegazione sufficiente, per cui il processo conoscitivo si 
arresta. Considerando ciò, afferma Liègeois,  l'informazione e la formazione degli 
insegnanti deve evitare che essi si trovano bloccati dalla loro ignoranza “da cui 
deriva un etnocentrismo mal dominato” o dalle loro conoscenze “da cui deriva 
un etnologismo male assunto” (Liegeois, 1992). Proprio per questo ho ritenuto 
utile riprendere il dibattito sull'origine indiana così come viene presentato da 
Piasere nell'introduzione del volume “Comunità girovaghe, comunità zingare”, 
che partendo da un discorso tutto intorno alla logica della conoscenza, ci conduce 
al vero snodo teorico secondo cui le comunità zingare, seguono una politica della 
circostanzialità che non ha bisogno di una storia passatocentrica, in quanto 
manifestano un'identità collettiva di tipo relazionale piuttosto  che sostanziale.   
Nel quarto capitolo, introduco più specificatamente il tema della scolarizzazione 
dei rom, a partire dal dibattito sulla performance scolastica delle minoranze fino a 
giungere alla descrizione di alcuni studi svolti in ambiente zingaro, relativamente 
al tema in questione. L'analisi del processo storico di scolarizzazione dei rom e 
delle strategie familiari da loro adottate nei confronti dell'istituzione scolastica, è 
utile per inquadrare i comportamenti e le credenze della comunità dei rom rumeni 
sul mondo della scuola. L'analisi oscilla, quindi,  dal globale al particolare e 
viceversa, in modo che i fenomeni si illuminino a vicenda. Dopo aver evidenziato  
gli aspetti metodologici e il percorso che mi ha portato a conoscere la comunità  
in cui si è svolta la ricerca,  vedremo allora  come viene affrontato il tema della 
scolarizzazione degli zingari  “dal di dentro”, seguendo cioè, attraverso un taglio 
etnografico, la storia dei rom rumeni residenti al campo, il processo migratorio 
che li ha condotti all'interno di esso e le strategie familiari messe in atto nei 
confronti dell'istituzione scolastica, tenendo presente la teoria ecologico-culturale 
sul rendimento scolastico delle minoranze di John U.Ogbu. Per quanto riguarda 
l'istituzione scolastica, riporto i dati che riguardano la frequenza della scuola 
materna, elementare, media e superiore relativamente agli anni scolastici 2005-
 11
2008. “La fotografia” presentata riguarda solamente la scolarizzazione degli 
alunni domiciliati al campo di Via Luigi Candoni. E sono elementi che servono 
per capire il clima generale nel quale avviene la frequenza a scuola, una 
frequenza scolastica che al campo si è stabilizzata, anche se non tutti frequentano 
regolarmente e alcuni ne percepiscono l'obbligo, come il caso di un ragazzo che 
ho intervistato, al quale ho chiesto se fosse contento della sua esperienza 
scolastica e lui molto indifferentemente mi ha risposto: “si, ma meglio che è 
finita”, decidendo di interrompere il suo percorso di studi alla licenza media. 
Sicuramente la frequenza sistematica dei bambini e dei ragazzi rom a scuola ha 
creato una nuova situazione di convivenza. Nell'ultimo capitolo, infatti, vedremo 
come viene gestita la presenza degli alunni rom a scuola attraverso il racconto di 
un'insegnante e vedremo attraverso le narrazioni dei ragazzi quali sono state le 
loro esperienze scolastiche evidenziando come, loro stessi, gestiscono questo 
nuovo contatto in un'ambiente in cui i ruoli, le attività, sono rigidamente definite. 
Come ha scritto Simona Sidoti, “la scuola come sistema riproduce discorsi e 
simboli dominanti, incastonati in un quadro di norme impersonali ma in quanto 
luogo si compone dei suoi “attori”, dei loro modi di appropriazione di tempi e di 
spazi e di tutti gli altri accadimenti che si verificano al suo interno”
2
.   
L'accento, infatti,  viene posto sulle loro capacità, in quanto attori sociali 
competenti, di reagire e interagire nelle situazioni in cui vengono a trovarsi 
nell'ambiente scolastico.  In questo senso l'istituzione scolastica diventa un luogo-
comunità in cui non si apprende un sapere astratto ma un sapere partecipato che 
chiama in causa la variabilità del contesto in cui le performance s'inscrivono 
(Sidoti, 2003). 
                                                 
2
 Sidoti, S., “Scuole possibili, lungo la strada dei camminanti di Noto” in Gobbo, F., Gomes, 
A.N., (a cura di), Etnografia nei contesti educativi, 2003, Roma, Cisu.  
 12
CAPITOLO 1 
 
ZINGARI E SCUOLA 
 
 
 
 1.1  Scolarizzare gli zingari: informazioni preliminari 
 
Per cercare di comprendere la scolarizzazione degli zingari in Italia, è importante 
considerare  il percorso storico della sua realizzazione. I bambini zingari arrivano 
a frequentare la scuola in Italia in funzione di pressioni sociali esterne, 
diversamente da ciò che è avvenuto con molte minoranze che rivendicano il loro 
diritto di partecipare a scuola. Tracciare la storia della scolarizzazione degli 
zingari significa anche parlare delle considerazioni ideologiche da cui ha preso 
l'avvio.  
L'adesione alla scuola da parte dei rom partecipa ad un processo storico di 
democratizzazione della società italiana. Alla base di queste trasformazioni c'era 
l'ideale repubblicano di universalismo costituzionale: tutti i cittadini hanno gli 
stessi diritti/doveri di fronte allo Stato, il quale si occupa attraverso le sue 
istituzioni di rimuovere gli ostacoli e di promuovere i mezzi necessari alla 
realizzazione di ogni individuo in quanto cittadino di una Repubblica 
Democratica. Nell'era moderna la scuola diventa un essenziale strumento di 
amalgamazione culturale, di costruzione identitaria e di formazione del cittadino. 
Per tale ragione, a partire dagli anni '50 – 60' del secolo scorso si sviluppa una 
sostenuta azione di scolarizzazione nei confronti degli zingari.  
Bisogna sottolineare, tuttavia, che si tratta di un allargamento che presupponeva 
una certa idea di uguaglianza e una certa idea di integrazione, quella che passava 
cioè attraverso la riduzione delle differenze, per cui il paradigma assimilazionista 
era indiscusso.  
Educare, quindi, significava offrire gli strumenti per recuperare a una mancanza, 
a un gap culturale che la scuola doveva colmare. Sono gli anni della teorizzazione 
di una deprivazione culturale dei bambini provenienti da classi sociali marginali, 
 13
sono gli anni della creazione di classi differenziali per bambini portatori di 
handicap o per bambini provenienti da ambienti culturali considerati 
particolarmente deprivati. È proprio nell'ambito delle classi differenziali per 
svantaggio sociale e grave ritardo scolare che anche gli alunni zingari si sono 
avvicinati alla scuola. L'esigenza era quella di recuperare alla cultura scolastica 
gruppi sociali marginali.  
Piasere dice, infatti,  che ci sono due modi di guardare e descrivere i rom. Il 
primo approccio  si basa sui concetti di integrazione e anomia e considera i rom 
come marginali che vanno recuperati socialmente e riconciliati con il resto della 
popolazione facendo in modo che ad essa vengano assimilati. Si ha una visione 
dei diversi gruppi rom come se fossero entità avulse dai processi storici e 
territoriali in cui si sono trovati o si trovano a vivere. Il secondo approccio, 
invece, considera le culture rom come il frutto dei processi di incontro e di 
scontro che si sono storicamente determinati tra zingari e non zingari
3
. In questo 
senso la storia della scolarizzazione dei Rom, soprattutto nel primo periodo, può 
essere letta come un tentativo di assimilare “disgraziati vagabondi” tramite 
l'educazione. L'educazione degli zingari, a partire dagli anni '60 del '900 è stata 
soprattutto legata alle missioni cattoliche e ai tentativi di penetrare la loro cultura 
da parte dei preti missionari, allo scopo di convertire gli zingari alla religione 
cattolica (Piasere 1985). In Italia, nello specifico, i primi sforzi verso la 
scolarizzazione dei bambini zingari sono  proprio ad opera di volontari cattolici. 
Caso emblematico in questo senso è l'Opera Nomadi, l'organizzazione pro zingari 
più accreditata in Italia, che ha  origine nel 1960 quando Don Bruno Nicolini, 
allora presidente nazionale dell'associazione, ebbe l'incarico, dal vescovo di 
Trento, di occuparsi della pastorale dei nomadi cioè della loro evangelizzazione. 
Essa veniva effettuata spiegando il vangelo, facendo catechismo e proselitismo  e  
c'erano dei gruppi di volontari che li radunavano nei locali delle parrocchie e 
cercavano di insegnare loro a leggere e scrivere; poi si cercò di inserirli nelle 
scuole, dove però si incontrava molta resistenza. Si riuscì ad inserirli solo 
                                                 
3
 Piasere,L, I rom d'Euroa. Una storia moderna, Bari, Laterza, 2004 
 14
attraverso l'intermediazione dell'opera  nomadi che stipula una convenzione con il 
Ministero della pubblica istruzione regolamentando il funzionamento delle  classi 
speciali “Lacio Drom”. 
 
 
1.2  Le scuole speciali “Lacio Drom” 
Le scuole speciali “Lacio Drom” nascono,  nel 1965, con una convenzione tra il 
ministero della Pubblica Istruzione, l' Università di Padova e l'Opera Nomadi. 
Con questa prima convenzione si riconoscono 11 classi statali che dovevano 
funzionare negli edifici scolastici comuni con docenti che dipendevano dalle 
autorità scolastiche competenti per territorio. Nel contempo, l' Opera nomadi si 
impegnava a condurre un'azione di “sensibilizzazione” nell'ambiente zingaro per 
convincere i genitori a mandare i loro figli a scuola, doveva curare il trasporto dei 
bambini zingari a scuola e, insieme all'istituto di pedagogia di Padova, doveva 
svolgere corsi biennali di specializzazione dei maestri e studiare i problemi 
connessi con la scolarizzazione degli zingari. Nel 1971 la convenzione viene 
modificata: le scuole speciali, che nel frattempo erano diventate 60, dovevano 
essere considerate una tappa di preparazione all'inserimento degli alunni zingari 
nelle classi comuni ed erano previsti insegnanti di sostegno per bambini che 
presentavano un eccessivo ritardo scolastico.   
Paola Trevisan
4,
 ha ripercorso la storia e le idee di fondo che hanno guidato la 
sperimentazione delle scuole Lacio Drom, mostrando come alla base della 
sperimentazione ci fosse la convinzione che le famiglie zingare fossero incapaci 
di educare i propri figli. Questi ultimi erano caratterizzati da un vuoto, una 
deprivazione che bisognava in qualche modo sanare. Per quanto riguarda 
l'attribuzione di un vuoto educativo agli zingari, Piasere ha messo bene in 
evidenza, estrapolando alcuni passaggi da autori del XIX e XX secolo che hanno 
parlato del problema educativo nella società zingara, come l'immaginario dello 
                                                 
4
 Trevisan, P., “Sinti in Emilia”, Rapporto di ricerca per il progetto “The education of the 
Gypsy Childhood in Europe”, Firenze, 2000, Dipartimento di studi sociali, Università degli 
studi di Firenze.  
 15
zingaro immorale che non  educa i figli, sia stato nutrito con l'affinarsi degli 
strumenti concettuali e di ricerca contemporanei tanto da ritrovarlo nelle 
descrizioni degli autori che per primi negli anni '60 affrontano il problema della 
scolarizzazione. Secondo questi autori gli zingari sono un “popolo di natura”, “un 
popolo rozzo”, “un popolo bambino”: “La nazione zingara rappresenta difatti 
l'infanzia, infanzia dell'anima, che nulla concepisce di durevole [...]Infanzia 
oziosa, ribelle al lavoro e incurante”
5
. Di conseguenza non potrà mai rendere 
maturi i propri figli evidenziando la necessità di salvare i bambini zingari. 
L'obiettivo delle classi Lacio Drom non è, quindi, quello di alfabetizzare ma 
bensì di riempire un vuoto dato dalla mancanza di educazione da parte della 
famiglia. Quello che si propone ai bambini rom è piuttosto un intervento 
rieducativo che li induca a comportamenti conformi all'idea di ordine e alle 
regole della società dei non zingari attraverso l'apprendimento della disciplina 
scolastica. Una maestra infatti dice: “la mia opera è stata all'inizio un' opera di 
socializzazione. Ho cercato di fare amicizia con i miei alunni e di accattivarmi la 
loro fiducia e quella dei loro genitori. Ho curato la loro pulizia e ho cercato di 
migliorare il loro comportamento generale. Sono soddisfatta perché so che avere 
abituato questi ragazzi a stare in classe, a comportarsi educatamente, a essere 
puliti, è il massimo che si possa sperare”.  
Circa l'approccio pedagogico l'idea prevalente si può così riassumere: “ E' chiaro 
che i criteri metodologici applicati sono diversi da quelli usati in una scuola 
normale, perché bisogna tener conto delle particolari caratteristiche ed esigenze 
di  fanciulli a lungo tagliati fuori dal vivere civile di ogni società progredita” e 
ancora: “le particolari condizioni psico-fisiche dei miei alunni, sono al di sotto 
del normale e accompagnate dalle note turbe dei disadattati”.  
Come dice Piasere (1991), era per la civilizzazione dei selvaggi di casa nostra che 
bisognava insistere con la scuola.  
Infine, per quanto riguarda l'accoglienza loro riservata,  sempre riportando le 
parole dell'insegnante sopra citata: “Inizialmente furono create delle aule speciali 
                                                 
5
 Piasere, L., “Conoscenza zingara e alfabetizzazione” in Popoli delle discariche, Roma, Cisu, 
1991 
 16
che si trovavano in aule separate della scuola, spesso nel sottoscala. Se 
mangiavano, lo facevano in orari diversi rispetto agli altri bambini, avevano 
stoviglie diverse e non si mescolavano in nessuna maniera con il resto della 
scuola. Lo svantaggio enorme delle classi speciali era che si riproduceva 
l'isolamento.
6
   
Il modello messo in pratica è, quindi, quello dell'esclusione, della segregazione 
nei confronti degli alunni non zingari.  Per riassumere le motivazioni sottostanti 
queste pratiche Stefania Pontrandolfo
7
, nella sua analisi sulla scolarizzazione dei 
Rom di Melfi, ha utilizzato le tre diverse tipologie dell'incontro con l'altro che 
adopera Todorov ( 1984) nello studio della conquista del Messico da parte degli 
spagnoli, concludendo che il riconoscimento formale dell'etnicità degli zingari da 
parte delle scuole Lacio Drom, accompagnato da un misconoscimento delle reali 
identità di gruppo, ha creato una situazione di discriminazione sociale per cui la 
segregazione nelle classi Lacio Drom è stata alla stesso tempo causa e 
conseguenza di una segregazione a livello sociale più ampio.
8
  
 
1.3 Zingari in crisi? Il lavoro e la scuola 
Nel 1982 viene stipulata un'altra convenzione, la quale  stabiliva che  “i bambini 
zingari e nomadi in età dell'obbligo scolastico sarebbero stati  inseriti nelle classi 
comuni e che per gli alunni con  particolari difficoltà di apprendimento sarebbe 
stata disposta l'assegnazione di insegnanti di sostegno per almeno sei alunni 
zingari e nomadi inseriti nelle diverse classi”. Tale convenzione, riferita alla sola 
                                                 
6
 Le citazioni delle insegnanti sono tratte dal volume “ Con gli zingari per un cammino 
diverso”,  Don  Lillo Altomonte, (a cura di),  Reggio Calabria, edizioni opera nomadi-
santuario Modena,1977   
7
 Pontrandolfo, P., Un secolo di scuola, I rom di Melfi,  Roma, Cisu, 2004 
8
 Secondo Todorov (1984), il rapporto con l'alterità si costruisce intorno ad almeno tre assi: 
l'asse del giudizio di valore (piano assiologico), l'asse dell'azione di allontanamento o di 
avvicinamento nei confronti dell'altro (piano prasseologico), l'asse della conoscenza dell'altro 
(piano epistemologico). Ognuno di questi assi di relazione con l'altro produce una gradazione 
infinita di giudizi e stati conoscitivi che, a loro volta, si intrecciano in maniera imprevedibile e 
indefinita a seconda degli individui. L'analisi della conquista del Messico da parte degli 
spagnoli, aveva offerto a Todorov  l'opportunità di rilevare diversi intrecci dei tre assi di 
relazione con l'alterità attraverso  la descrizione della vita e dell'opera dei protagonisti 
dell'epoca.  
 17
scuola elementare,  viene annullata dalla circolare ministeriale n. 207/1986 
rivolta non solo alla scuola elementare ma anche alla scolarizzazione degli alunni 
zingari e nomadi nella scuola materna.
9
Dal 1986, l'assegnazione degli insegnanti di sostegno viene fatta in base alla 
presentazione di progetti educativi rivolti ai bambini zingari.  
I nuovi interventi educativi, anche se meno cruenti rispetto all'esperienza delle 
classi Lacio Drom, rispecchiano comunque un nuovo tentativo di assimilazione 
guidato da una nuova idea di fondo. Il presupposto che ha mosso e che tutt'ora 
muove le azioni per favorire soprattutto la frequenza scolastica dei bambini rom, 
è l'idea di una profonda crisi della cultura zingara dovuta alla persistenza degli 
elementi della loro cultura più lontani dalla nostra, quali l'assenza di un lavoro 
stabile a causa di una scarsa richiesta dei loro mestieri tradizionali in funzione 
della modernizzazione del mercato  e le precarie condizioni di vita in cui sono 
costretti a vivere, visti come gli effetti dell'emarginazione. L'idea di fondo quindi, 
è che gli zingari vivono in condizioni sfavorevoli perché costretti dalle 
circostanze ed una volta forniti delle opportunità per migliorarsi ne 
approfitteranno per inserirsi nella società civile , cioè la nostra. Il problema è 
visto in termini socio-economici e mai culturali e questo emerge dalle parole di 
Don Bruno Nicolini :”la causa che condiziona l'emarginazione o povertà sociale 
consiste nell'alfabetismo. Da qui, la primarietà data all'educazione, nella 
convinzione che attraverso la scuola, gli Zingari possano acquisire [ ....] 
strumenti e dimensioni nuove per saper superare le situazioni di grave crisi in un 
cambiamento innovatore verso i necessari adattamenti alla società attuale, pur 
salvaguardando la propria identità culturale e i propri valori tradizionali”
10
.  
Nicolini, considerando il nomadismo come un tratto culturale essenziale, 
determinato dai cosiddetti mestieri tradizionali che obbligavano gli zingari a 
spostarsi, e considerando l'impossibilità nell'epoca attuale di spostarsi a causa di 
                                                 
9
 Iacomini, F., Longo, A., Ricci, A.M., I Rom e la scuola. Dalle classi differenziate alla 
scolarizzazione di massa, L'Aquila, Petrilli editore, 1996 
10
 Dick Zatta, J,. “Cultura orale e cultura scritta: il bilinguismo dei bambini zingari”, in,  Zatta, 
P., (a cura di), Scuola di stato e nomadi. Ricerche e sperimentazioni ovvero quando 
l'insegnante diventa disadattato,  Padova, Francisci editore, 1986, pp. 13-29 
 18