Sé Professionale e direzione degli atteggiamenti sociali verso la disabilità in un campione di insegnanti di sostegno in formazione. Un contributo di ricerca

 4
loro difficoltà fisiche e mentali, ma anche con lo stigma sociale e gli 
atteggiamenti pregiudizialmente negativi verso essi. 
Nella seconda parte viene presentato un contributo di ricerca il cui 
obiettivo è di esplorare, in un campione di insegnanti di sostegno in 
formazione, la direzione degli atteggiamenti sociali verso la diversabilità, 
ipotizzando che gli insegnanti di sostegno in formazione nella scuola 
dell’infanzia e primaria esprimano atteggiamenti sociali positivamente 
orientati nei confronti degli alunni diversamente abili, mostrino una 
positiva rappresentazione degli alunni diversamente abili e del Sé 
Professionale, avvertano una minore distanza sociale tra il Sé Professionale 
e gli alunni diversamente abili. 
Nelle Conclusioni, infine, riportiamo le nostre personali 
considerazioni e riflessioni sulla problematica affrontata. 
 5
Parte Prima 
 
Z Z Z 
 
CAPITOLO I 
 
 
L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO 
 
1. La dimensione relazionale dell’insegnamento 
 
Negli ultimi decenni in psicologia si è affermato il sistema di 
interpellare le persone per poter caratterizzare e contestualizzare, a livello 
soggettivo, situazioni come il benessere e la soddisfazione lavorativa. 
In un recente studio, Delle Fave e Massimini
1
 hanno esaminato un 
gruppo di 80 insegnanti italiani, di cui 43 provenienti dalla scuola 
elementare e 37 dalla scuola secondaria (59 donne e 21 uomini; età media 
33,4). Attraverso questionari con domande a risposta aperta e su scala sono 
state analizzate le attività ottimali e le scelte professionali. Tra le attività 
ottimali sono state citate le letture nel 20,4% delle risposte, gli hobby 
(principalmente pittura, disegno e scrittura creativa) nel 14,7%, il lavoro 
nel 13,9%, e lo studio nel 7,8%. Alla domanda relativa alla motivazione 
connessa alla scelta professionale, gli insegnanti hanno addotto, nel 59% 
dei casi, l’interesse e la vocazione, con risposte relative alla passione per 
l’attività e all’interesse per il lavoro educativo con i bambini. Si tratta di 
risposte connesse alla motivazione intrinseca, ossia alla gratificazione 
scaturita dallo svolgimento dell’attività stessa e dal senso di competenza ed 
                                                 
1
 Delle Fave A., Massimini F. (2003), «Optimal experience in work and leisure among teachers and 
physicians: Individual and bio-cultural implications», Leisure Studies, 22, pp. 323-342. 
 6
autodeterminazione che ne derivano
2
. I partecipanti hanno inoltre descritto 
le esperienze positive e negative connesse al lavoro. La categoria 
“feedback” viene indicata come principale fonte sia delle esperienze 
positive (33% delle risposte) sia di quelle negative (27,9%). Da un lato 
vengono menzionati l’attenzione, il coinvolgimento e l’interesse degli 
studenti, dall’altro la loro mancanza. Tra le esperienze positive i 
partecipanti citano  l’interazione con gli studenti (22%) e la soddisfazione 
per il raggiungimento di obiettivi di lavoro mediante le proprie abilità 
professionali (18%). Tra le esperienze negative sono citati, invece, i 
conflitti con i colleghi (16,3%) e la burocrazia (13,5%). 
Da questa indagine scaturiscono due considerazioni. In primo luogo, 
gli insegnanti indicano come l’acquisizione e lo scambio di conoscenze 
siano centrali nella costruzione del loro “tema di vita”
3
, inteso come 
l’insieme di obiettivi, interessi e valori che ogni individuo coltiva con 
preferenza nel tempo. Oltre all’insegnamento, essi dedicano attenzione 
primariamente ai libri, agli hobby artistici e allo studio. La professione 
permette loro sia di coltivare attività che generano piacere intellettuale, sia 
di trasmettere l’interesse per la conoscenza agli studenti. La percentuale 
delle attività ottimali connesse al lavoro risulta però piuttosto limitata. Ciò 
indica la necessità di offrire agli insegnanti maggiori opportunità di 
coltivare le proprie abilità, di trovare sfide e di vivere esperienze 
gratificanti nel lavoro, nella prospettiva del proprio tema di vita ma anche 
del ruolo svolto nel formare le giovani generazioni.  
A questo è legata la seconda considerazione. Dai dati emerge la 
dimensione relazionale dell’insegnamento: alle persone (studenti e 
                                                 
2
 Deci E.L., Ryan R. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, 
New York. 
3
 Csikszentmihalyi M., Beattie O. (1979), «Life Themes: a theoretical and empirical exploration of their 
origins and effects», Journal of Humanistic Psychology, 19, pp. 677-693. 
 
 7
colleghi) sono connesse tanto le esperienze più positive quanto le più 
negative. La scuola dovrebbe prestare maggiore attenzione alla dimensione 
relazionale della professione, data la sua grande influenza sul benessere 
lavorativo. La qualità dell’esperienza che gli insegnanti associano alla 
propria professione ha importanti riflessi sul processo educativo: essa 
influenza l’efficacia della trasmissione culturale e il desiderio di apprendere 
degli studenti
4
. In particolare è stata rilevata una relazione tra l’esperienza 
ottimale degli insegnanti ed il coinvolgimento cognitivo degli studenti nelle 
attività scolastiche
5
. La possibilità di reperire attività lavorative stimolanti 
nonché la capacità di gestire le relazioni sembrano perciò influire sia sul 
benessere dell’insegnante sia sul processo di apprendimento degli studenti. 
Il concetto di soddisfazione lavorativa è centrale nella definizione di 
benessere dell’insegnante. Esso presenta notevoli implicazioni a livello 
occupazionale: si è infatti evidenziato come il grado di soddisfazione sia in 
relazione alla probabilità di abbandono della professione. In particolare, è 
stato osservato che gli insegnanti impegnati in programmi di educazione 
speciale sono più insoddisfatti di quelli coinvolti nell’istruzione generale o 
in entrambi i contesti
6
. Particolarmente insoddisfatti risultano gli insegnanti 
più giovani e con minore esperienza. 
Elementi determinanti della soddisfazione lavorativa sono 
l’interazione con gli studenti, gli atteggiamenti sociali, lo stile di leadership 
dei dirigenti scolastici e il riconoscimento sociale della professione
7
.  
                                                 
4
 Csikszentmihalyi M. (1997), «Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis», in J. Bess 
(ed), Teaching well and liking it: Motivating faculty to teach effectively, John Hopkins University Press, 
Baltimore, pp. 72-89. 
5
 Zhu N. (2002), «The effects of teachers' flow experiences on the cognitive engagement of students» 
Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, Vol. 62, University 
Microfilms International, US. 
6
 Stempien L., Loeb R. (2002), «Differences in job satisfaction between general education and special 
education teachers: Implications for retention», Remedial & Special Education, 5, pp. 258-267. 
7
 Bogler R. (2002), «Two profiles of schoolteachers: a discriminant analysis of job satisfaction», 
Teaching and Teacher Education, 18, pp. 665-673. 
 8
Evans
8
 ha suggerito di concettualizzare la soddisfazione sul lavoro in 
base a due elementi costitutivi: l’appagamento lavorativo e il confort 
lavorativo. Il primo si riferisce alla valutazione soggettiva della propria 
prestazione professionale; il secondo è legato al livello di soddisfazione 
relativo alle condizioni ambientali di lavoro.  
All’interno del primo elemento si trovano le convinzioni che, con 
Bandura
9
, possiamo definire di autoefficacia, ovvero le convinzioni relative 
alla propria capacità di affrontare adeguatamente situazioni specifiche. 
Come negli studi relativi alla qualità dell’esperienza soggettiva, anche la 
teoria cognitivo-sociale, che ha elaborato il concetto di autoefficacia, pone 
l’accento sull’agentività umana: gli individui tendono infatti a perseguire le 
attività nelle quali credono di poter riuscire con successo. La ricerca ha 
evidenziato che i giudizi di autoefficacia influenzano il tipo di attività cui le 
persone si rivolgono, l’entità dell’impegno profuso nelle situazioni, il 
tempo dedicato ad un compito e le reazioni emotive prima o durante una 
situazione
10
. 
In ambito educativo l’autoefficacia dell’insegnante è stata definita 
come il grado in cui l’insegnante crede nelle proprie capacità di influenzare 
la prestazione degli studenti
11
 o di influenzare le modalità di apprendimento 
degli allievi, anche i più difficili o svogliati
12
. 
La definizione assume un carattere prevalentemente relazionale, così 
come relazionali sono le conseguenze dell’autoefficacia dell’insegnante. 
Numerosi studi hanno, infatti, mostrato che elevati punteggi di 
                                                 
8
 Evans L. (1997), «Addressing problems of conceptualization and construct validity in researching 
teachers’ job satisfactions»,  Educational Research, 39, pp. 319-331. 
9
 Bandura A., Self-efficacy: The exercise of control,  Freeman, New York, 1997. 
10
 Bandura A. (2001), «Social cognitive theory: An agentic perspective», Annual Review of  Psychology, 
52, pp. 1-26. 
11
 Bergman P., McLaughlin M., Bass M., Pauly E., Zellman G. (1977), Federal programs supporting 
educational change: Vol. VII: Factors affecting implementation and continuation, Rand, Santa Monica. 
12
 Guskey T., Passaro P. (1994), «Teacher efficacy: A study of construct dimensions», American 
Educational Research Journal, 31, pp. 627-643. 
 9
autoefficacia nell’insegnamento sono associati all’adozione di 
innovazioni
13
, all’impegno professionale
14
, ad efficaci strategie di gestione 
della classe
15
 ed a bassi livelli di stress
16
. L’autoefficacia nell’insegnamento 
predice, inoltre, la motivazione e il rendimento scolastico degli studenti
17
. 
Ulteriori studi hanno analizzato il ruolo svolto dalle convinzioni di 
efficacia collettiva nell’insegnamento ed il grado di soddisfazione 
lavorativa. Per efficacia collettiva, come indica Bandura, s’intendono le 
percezioni degli individui relative ad un sistema sociale (famiglia, gruppo, 
organizzazione o comunità) e al suo livello di competenza in determinati 
campi d’azione. In particolare, ci si riferisce alle convinzioni degli 
insegnanti in merito alla capacità dell’istituzione scolastica di organizzare 
ed eseguire le azioni necessarie allo svolgimento della propria missione 
educativa
18
. L’effetto dell’efficacia collettiva risulta particolarmente 
pronunciato tra i giovani insegnanti che si affacciano alla professione
19
. E’ 
stato inoltre osservato che le percezioni di efficacia collettiva rappresentano 
importanti predittori delle differenze tra scuole relativamente alla 
prestazione scolastica degli studenti
20
. 
Tra autoefficacia ed efficacia collettiva esistono importanti 
connessioni. Gli insegnanti “non sono isolati socialmente ed immuni 
                                                 
13
 Fuchs L., Fuchs D., Bishop N. (1992), «Instructional adaptation for students at risk», Journal of 
Educational Research, 86, pp. 70-84. 
14
 Coladarci T. (1992), «Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching», Journal of 
Experimental Education, 60, pp. 323-337. 
15
 Woolfolk A., Rosoff B., Hoy W. (1990), «Teacher’s sense of efficacy and their beliefs about managing 
students», Teaching and Teacher Education, 6, pp. 137-148. 
16
 Parkay F., Greenwood G., Olejnik S., Proller N. (1988), «A study of the relationship among teacher 
efficacy, locus of control, and stress», Journal of Research and Development in Education, 21, pp. 13-22. 
17
 Multon K., Brown S., Lent R. (1991), «Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-
analytic investigation», Journal of Counseling Psychology, 38, pp. 30-38. 
18
 Goddard R., Goddard Y. (2001), «A multilevel analysis of the relationship between teacher and 
collective efficacy in urban schools», Teaching and Teacher Education, 17, pp. 807-818. 
19
 Tschannen Moran M., Woolfolk A., Hoy M., Hoy W. (1998), «Teacher efficacy: Its meaning and 
measure», Review of Educational Research, 68, pp. 202-248. 
20
 Goddard R., Hoy W., Woolfolk A. (2000), «Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and 
effect on student achievement», American Education Research Journal, 37, pp. 479-507. 
 
 10
dall’influenza di coloro che li circondano”
21
 : l’influenza sociale, infatti, 
plasma l’autoefficacia. Goodard e Goddard
22
 hanno trovato che la 
percezione di autoefficacia degli insegnanti può essere promossa o 
attenuata dalla valutazione della capacità collettiva. Gli insegnanti sono, 
infatti, consapevoli delle credenze collettive che caratterizzano un istituto 
scolastico e ne vengono influenzati. In particolare, l’autoefficacia 
nell’insegnamento è più elevata nelle scuole dove è maggiore l’efficacia 
collettiva. Laddove, cioè, gli insegnanti tendono ad avere un’alta opinione 
della capacità collettiva dell’istituto di appartenenza, tendono anche a 
lavorare con maggiore impegno per ottenere buoni risultati con gli studenti. 
Per quanto concerne la soddisfazione lavorativa, infine, Caprara, 
Barbaranelli, Borgogni e Steca
23
 sottolineano l’influenza, diretta ed 
indiretta, esercitata sia dai giudizi di autoefficacia nell’insegnamento sia da 
quelli di efficacia collettiva: la percezione da parte dell’insegnante delle 
capacità di dirigenti scolastici e colleghi di perseguire la propria missione 
istituzionale svolge un ruolo cruciale nel determinare l’efficacia collettiva. 
In misura minore, influenzano l’efficacia collettiva anche le percezioni 
relative al coinvolgimento di studenti e famiglie e del personale non-
docente. Il giudizio d’autoefficacia, invece, appare influenzare soprattutto 
le percezioni dell’insegnante riguardo agli studenti e alle loro famiglie: 
insegnanti autoefficaci non sono solo inclini a percepire una più elevata 
partecipazione di studenti e famiglie, ma contribuiscono anche a creare le 
condizioni per il loro coinvolgimento attivo nella scuola. 
 
 
                                                 
21
 Bandura A. (1997), Op.cit., p.469. 
22
 Goddard R., Goddard Y. (2001), Op.cit, pp. 807-818. 
23
Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Steca P. (2003), «Efficacy beliefs as determinants of 
teachers’ job satisfaction», Journal of Educational Psychology, 95, pp. 821-832. 
 
 11
1.1 La sindrome del burnout negli insegnanti e il Sé 
professionale 
 
Così come l’insegnante può trarre dalla relazione fonti di benessere 
personale e di soddisfazione lavorativa, al contrario la relazione può 
diventare occasione di esperienze negative
24
. Nella professione: il contatto 
quotidiano con studenti, colleghi, famiglie, dirigenti scolastici genera, 
talvolta, occasioni di incomprensione ed anche di conflitto. Come emerso 
dallo studio precedentemente indicato
25
, la mancanza di riscontri, di 
partecipazione e d’interesse da parte degli studenti è la fonte più frequente 
di esperienze negative. Quando queste vengono controbilanciate da 
esperienze relazionali positive e l’insegnante si reputa in grado di 
controllare la classe, le frustrazioni che ne derivano possono essere 
facilmente gestite. Ma, una cronicizzazione del malessere può condurre 
all’esaurimento psicofisico dell’insegnante, cioè al burnout. 
Il termine burnout è stato introdotto da Freudenberger
26
 nel 1975 e 
indica una condizione di stress lavorativo rilevato in prevalenza tra persone 
impegnate in attività professionali di aiuto (operatori sanitari ed 
insegnanti). Si deve a Christina Maslach l’analisi approfondita di questo 
fenomeno e lo sviluppo di uno strumento di misurazione, il Maslach 
Burnout Inventory
27
. Il burnout è caratterizzato da tre fattori:  
 ξ  “esaurimento emotivo” – la mancanza dell’energia necessaria per 
affrontare la realtà quotidiana e la prevalenza di sentimenti di apatia e 
distacco emotivo nei confronti del lavoro: l’individuo si sente svuotato, 
                                                 
24
 Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Steca P. (2003), Op. cit., p. 829. 
25
 Ibidem. 
26
 Freudenberger H. (1975), «The staff burn-out syndrome in alternative institutions», Psychotherapy: 
Theory, Research & Practice, 12, pp.73-82. 
27
 Maslach C., Jackson S. (1981), «The measurement of experienced burnout», Journal of Occupational 
Behaviour, 2, pp. 99-113. 
 
 12
sfinito;  
 ξ  “depersonalizzazione” – un atteggiamento caratterizzato da distacco ed 
ostilità verso le altre persone, primariamente nella relazione 
professionale d’aiuto, vissuta con fastidio, freddezza e cinismo. 
L’individuo tenta di sottrarsi al coinvolgimento, limitando la quantità e 
qualità dei propri interventi professionali al punto da rispondere 
evasivamente alle richieste di aiuto;  
 ξ  “ridotta realizzazione personale” – la percezione di fallimento 
professionale dovuta alla propria inadeguatezza nel lavoro, connessa 
alla consapevolezza del proprio disinteresse ed intolleranza verso la 
sofferenza e la richiesta d’aiuto degli altri, ed accompagnata dai 
conseguenti sentimenti di colpa per le modalità impersonali e 
“disumanizzate” che hanno sostituito l’efficacia e la competenza 
relazionale. 
Gli insegnanti sono una categoria professionale particolarmente 
esposta a burnout, a qualsiasi ordine di scuola appartengano
28
. Causa di 
maggiore stress lavorativo la mancanza di disciplina e il comportamento 
difficile degli studenti
29
, ma anche le classi numerose, la conflittualità tra i 
colleghi, il precariato, lo scarso riconoscimento sociale della professione, 
l’inserimento di alunni disabili nelle classi, le riforme scolastiche ed anche 
l’introduzione del computer
30
. Anche i dirigenti scolastici sono soggetti a 
burnout. Tra le cause di stress, le eccessive richieste e il superlavoro 
causato da insegnanti e genitori che mostrano mancanza di fiducia e di 
                                                 
28
 cfr. Byrne B. (1991), «Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, 
intermediate, secondary and university educators», Teaching and Teacher Education, 7, pp. 197-209. 
29
 Burke R., Greenglass E., Schwarzer R. (1996), «Predicting teacher burnout over time: Effects of work 
stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences», Anxiety, Stress, and Coping: An 
International Journal, 9, pp. 1-15. 
30
 Guglielmi R., Tatrow K. (1998), «Occupational stress, burnout, and health in teachers: A 
methodological and theoretical analysis», Review of Educational Research, 68, pp. 61-99. 
 13
riconoscimento del ruolo dirigenziale.
31
 
Secondo un recente studio italiano, gli insegnanti risultano piuttosto 
disinformati sul rischio di burnout nella scuola
32
 - il 60% del campione 
intervistato (N = 1244) non ne ha mai sentito parlare – e si mostrano 
interessati ad acquisire maggiori informazioni in proposito.  
A partire dal modello tridimensionale del burnout elaborato da 
Maslach e Jackson (1981), si è accertato che negli insegnanti:  
 ξ  la dimensione “esaurimento emotivo” è legata al vissuto personale di 
sentirsi incapaci di rapportarsi agli studenti/alunni/bambini; 
 ξ  la dimensione “depersonalizzazione” si manifesta principalmente 
con un atteggiamento cinico di insensibilità rispetto ai bisogni e ai 
problemi dei propri alunni; 
 ξ  la dimensione “ridotta realizzazione lavorativa” si traduce in una 
percezione di inefficacia nell'insegnamento e nella stimolazione 
dell'interesse degli studenti/alunni/bambini e in una percezione di 
incapacità a sostenere le responsabilità del proprio ruolo 
professionale. 
In generale, dunque, l'insegnante vittima del burnout è meno 
empatico con i propri allievi, meno sensibile ai loro problemi e bisogni, ha 
una bassa tolleranza nei confronti di quello che accade in classe (disordine, 
atti aggressivi, ecc.), si sente incapace di trattare la classe adeguatamente 
ed  è meno coinvolto nel suo lavoro. Tutto ciò finisce con l'avere un effetto 
negativo sull'insegnante, sugli allievi e, nel complesso, sull'intera 
                                                 
31
 Friedman I. (2002), «Burnout in school principals: role related antecedents», Social Psychology of 
Education, 5, pp. 229-251. 
32
 Lodolo D’Oria V., Pocaterra R., Pozzi S. (2003), «La comunicazione sinergica sociale e di prodotto 
applicata». In V. Lodolo D’Oria (a cura di), Pubblicità, sponsorizzazioni e cause related marketing: tre 
nuovi strumenti di marketing per imprese, sanità, scuola ed enti locali. Il Sole 24 Ore, Milano, pp. 201-
255. 
 14
comunità
33
. 
Secondo la Maslach, la sindrome del burnout è caratterizzata da tre 
dimensioni che originano da un'eccessiva richiesta emozionale subita 
dall'operatore-insegnante, che arriva a sentirsi sopraffatto da essa, è proprio 
per l'esistenza della fase di depersonalizzazione che il burnout si distingue 
dallo stress lavorativo, con il quale, invece, ha in comune l'esaurimento 
emozionale e la scarsa realizzazione personale; inoltre lo stress è un 
fenomeno psicofisiologico individuale, mentre il burnout è un fenomeno 
soprattutto psicosociale
34
. 
Anche  Edelwich e Brodsky
35
 considerano l'evoluzione ciclica dei Sé 
professionale nei professionisti d'aiuto e negli insegnanti. Il ciclo, che può 
essere interrotto ad ogni stadio con idonei interventi, può anche 
ripresentarsi più volte nella vita lavorativa di un individuo. L'evoluzione 
del Sé professionale si realizza attraverso i seguenti quattro stadi: 
 ξ  “Stadio dell'entusiasmo”: l'operatore è fortemente motivato e al di là 
dello “zoccolo” della sua motivazione (che può essere di tipo 
religioso, politico, ecc.) troviamo sempre una base di entusiasmo, 
anche se non mancano motivazioni secondarie quali la ricerca di un 
impiego sicuro, o la scelta di un lavoro di prestigio. Altre 
motivazioni meno consapevoli sono, per esempio, il desiderio di 
esercitare un potere sugli altri o di sentirsi i detentori della salute 
della popolazione. In questa fase si enfatizzano gli aspetti positivi e 
gradevoli di una professione, scartando gli aspetti negativi: si ha, 
dunque, una percezione non realistica delle effettive difficoltà che 
l'attività professionale comporta. 
                                                 
33
 Farber B.A., Stress and burnout in the human service professions, Pergamon Press, New York, 2000. 
34
 Rossati A., Magro G., Stress e  burnout, Carocci, Roma, 2000. 
35
Edelwich J.E., Brodsky A., Burn-out. Stages of disillusionement in the helping professions. Human 
Sciences Press, New York, 1980.