Evoluzione dei manuali di didattica dell'italiano a stranieri e correnti glottodidattiche

nelle edizioni dette “nuove” e per mettere in evidenza la componente 
commerciale del fenomeno. In ultima analisi, questa tesi propone una 
indagine sui criteri di scelta dei manuali adoperati nella didattica 
dell’italiano in Camerun. 
 
 
 
  
 
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            Capitolo I:      QUADRO TEORICO 
 
 
                 I. 1-    L’ITALIANO PER STRANIERI 
 
 
I. 1. 1- Quadro generale 
 
Nel 1917
1
,  per la prima volta entro i confini dello stato unitario  furono 
istituiti i corsi di italiano,  a Siena.  Questa data costituì uno spartiacque per le 
vicende recenti della diffusione della lingua italiana fra gli stranieri che,  da 
allora ad oggi,  è profondamente cambiata. 
2
 Per inquadrare tutti gli aspetti della 
situazione,  occorre soffermarsi su alcuni presupposti teorici che riguardano la 
didattica dell’italiano a stranieri.  
La diffusione della lingua italiana nel mondo è in continua crescita,   una 
tendenza che era già presente negli anni Ottanta e si è intensificata nel corso 
degli anni Novanta.  E' innegabile che parlare della diffusione della  lingua 
italiana all'estero presenti numerosi problemi,   soprattutto in questo momento 
storico che vede il prevalere dell'inglese come lingua di comunicazione 
internazionale.  Questo fenomeno ormai generalizzato sembra ricacciare tutte le 
altre lingue,   anche quelle più diffuse a livello mondiale,   in un ruolo subalterno 
e per molti questo fatto è causa di allarme.  I fatti però dimostrano che nonostante 
questo contesto di apparente supremazia dell’inglese,   si sta verificando una 
sempre più rapida diffusione a livello sociale,   comunicativo e formativo 
dell’italiano come lingua seconda fra persone non italiane.  Considerata prima 
come lingua dotta,   dell’arte,   della letteratura e della cultura,   l’italiano si è 
aperto con il passare del tempo a nuovi ambiti e al giorno d’oggi se ne parla 
come di una lingua:   
- del lavoro e dell’integrazione sociale   (per gli immigrati e i profughi); 
                                                 
1
 Da non confondere con l’evento di tipo istituzionale che segnò indelebilmente la condizione 
dell’italiano:  l’istituzione della prima cattedra universitaria di italiano, avvenuta a Siena nel 1589 ad 
opera del granduca Ferdinando I  ( Vedovelli 2002, pp.40-41). 
2
 Vedovelli  ( 2002). 
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- della scuola e dell’integrazione sociale   ( per i bambini adottati o giunti al 
seguito della famiglie immigrate) ; 
- degli studi   ( per i giovani adulti impegnati nei progetti di mobilità 
accademica o di scambi interculturali nonché per i giovani che intendono 
proseguire i loro studi universitari in Italia); 
- del culto   ( per chi sente il richiamo dei luoghi della fede cattolica ); 
- della patria elettiva   ( per chi sceglie l’Italia come residenza temporanea o 
definitiva indipendentemente da bisogni economici o lavorativi); 
- delle relazioni internazionali;  
- dei commerci e del made in Italy   ( al seguito della presenza delle imprese 
italiane all’estero); 
- del prestigio dell’italiano nel mondo   ( soprattutto in relazione ai settori 
di”tendenza” della moda,   della musica,   del cinema,   della gastronomia,   
dello stile di vita)
3
. 
La diffusione delle nuove tecniche di informazione e di comunicazione 
di massa ha favorito l’allargamento delle aree di penetrazione della lingua 
italiana che ha potuto avvalersi ad esempio della TV satellitare e di internet,   
strumenti che permettono attraverso le immagini ed i suoni,   di toccare dal 
vivo realtà che sembravano del tutto astratte.   
Su un altro piano,  è cresciuto l’interesse della ricerca nel settore della 
didattica dell’italiano a stranieri in seguito al moltiplicarsi delle occasioni e 
delle motivazioni per l’apprendimento della lingua italiana.  La diffusione 
delle offerte formative in questo settore risale in Italia agli anni Ottanta-
novanta  ( le due università per stranieri di Siena e Perugia,   i centri 
linguistici delle altre università,   le scuole private).  Notevole è anche la 
diffusione dell’italiano attraverso canali formativi come i lettorati presso le 
università straniere,  l’offerta dell’italiano all’estero nell’ambito dei curricoli 
scolastici.   
                                                 
3
 Diadori   ( 2001:  VII-VIII). 
 9
Nel 1982,  un po’ tardi rispetto alle altre lingue,   in occasione del 
convegno organizzato a Roma dai Ministri degli Affari Esteri e della Pubblica 
Istruzione,   si è parlato per la prima volta di certificazione per l’italiano.  Al 
giorno d’oggi,   l’italiano si trova ad avere quattro certificazioni ufficiali:   
- il CELI:   Certificato di Lingua Italiana dell’Università di Perugia   ( 6 
livelli); 
- IT:   Certificato realizzato dalla Università di Roma Tre   ( 2 livelli);   
- la CILS:   Certificazione di Italiano come Lingua Straniera dell’Università 
per Stranieri di Siena   ( 6 livelli);  
- PLIDA:   Certificato di Competenza in Lingua Italiana della società Dante 
Alighieri ( 6 livelli). 
 
 Le prime tre sono diffuse all’estero attraverso le strutture dello stato 
italiano,   l’ultima attraverso la rete della Società Dante Alighieri.   
Questa molteplicità di certificazioni è un indicatore di ricchezza di 
ricerca scientifica e anche della vitalità e dell’interesse nei confronti 
dell’italiano diffuso fra stranieri.   
Per quanto riguarda le motivazioni allo studio dell’italiano,   l’indagine  
Italiano 2000 condotta da De Mauro sottolinea che “l’attrattività di una lingua 
sembra dipendere dal suo legame con l’intero sistema della sua società  
(2002:  46). Per quanto riguarda l’italiano e il nesso con il “sistema Italia”,   i 
principali elementi della sua attrattività sono tre:    
- la tradizione intellettuale   ( Produzione letteraria,   artistica,   
musicale); 
- le manifestazioni della società italiana contemporanea:  
produzione ed economia,   cultura;  
- i movimenti migratori"
4
. 
Quello che sostiene Vedovelli,  tesi sempre più corroborata dai dati,  
soprattutto da quelli messi recentemente in luce dall’indagine Italiano 2000,  
                                                 
4
 De Mauro   (  2002:  46-47). 
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condotta sotto la direzione di Tullio De Mauro,  è che “la condizione e 
l’immagine della diffusione dell’italiano fra stranieri,  all’estero e in Italia,  in 
pochi decenni ha subito profondi rivolgimenti.  Ciò che prima appariva 
sostanzialmente limitato nei pubblici,  negli oggetti,  nei soggetti coinvolti,  oggi 
si è trasformato in un universo talmente vario da resistere alla possibilità di 
dominarlo compiutamente a livello conoscitivo”
5
.  
Il convegno sull’italiano come lingua seconda all’estero e in Italia 
organizzato nel 1982 a Roma dai Ministeri italiani degli Affari Esteri e della 
Pubblica Istruzione dà il via ad una serie di sperimentazioni nel campo della 
didattica dell’italiano.  Durante questo incontro che riuniva  allo stesso tavolo 
italianisti,  glottodidatti e funzionari impegnati nella diffusione dell’italiano,  
venne alla luce un dato determinante e cioè che l’Italia,  da paese produttore di 
emigrati,  stava diventando sempre più la meta di immigrati.  Ci si cominciò a 
porre il problema dei modelli linguistici da offrire ad uno straniero che si 
avvicina alla lingua italiana e dei materiali adatti per l’insegnamento sia dentro 
che fuori dai confini dello stivale nazionale.   Nello stesso periodo  cominciò a 
fiorire in modo crescente la ricerca in questo settore e le teorie comunicative e 
l’attenzione ai bisogni dei destinatari spinsero gli autori ad individualizzare le 
offerte.  Il congresso del 1982,  come dice Vedovelli,  “ha avuto un’importanza 
storica in quanto ha segnato una frattura rispetto alla precedente mancanza di una 
politica istituzionale”.  Da esso deriva l’istituzione della Commissione per la 
lingua e la cultura italiana all’estero presso il Ministero degli Affari Esteri.  
Negli anni Novanta vengono trasformate in università le due istituzioni 
italiane di Siena e Perugia già operanti da anni nel settore della didattica 
dell’italiano a straneri.  Contemporaneamente,  cresce di molto la richiesta di 
docenti per i molteplici centri linguistici e per i corsi di lingua agli immigrati.  Si 
assiste ad una rivoluzione anche nel campo della formazione dei docenti con la 
nascita nel 1994 presso l’università per Stranieri di Siena della DITALS  
(Certificazione di competenza in didattica della lingua italiana a stranieri) e con 
                                                 
5
 Vedovelli  ( 2002.) 
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l’attivazione di percorsi specifici per la didattica a stranieri:   corsi di 
perfezionamento,  specializzazioni,  master,  dottorati di ricerca ecc.  
Oggi,  si è giunti ad uno stato abbastanza avanzato nella ricerca in questo 
settore e gli specialisti moltiplicano le produzioni su argomenti cruciali e 
determinanti come le varietà del repertorio linguistico italiano nell’insegnamento 
agli stranieri,  il tipo di italiano da insegnare agli stranieri nei vari contesti di 
insegnamento/apprendimento,  le implicazioni didattiche dell’evoluzione 
dell’italiano contemporaneo,  la questione della didattica dell’italiano a lavoratori  
e bambini immigrati ecc.  
Come sottolinea Tronconi riguardo al tipo di lingua da insegnare in 
rapporto alla modalità di insegnamento/apprendimento,  “una delle innovazioni 
da attribuire alla ricerca italiana è sicuramente la differenziazione,  ignorata fino 
agli inizi di questo decennio,  fra la lingua appresa in un ambiente allofono e 
quella appresa nel paese di origine”.  E’ necessario mettere in evidenza le diverse 
modalità di diffusione dell’italiano che può essere appreso dagli stranieri come 
lingua straniera  (LS),  lingua seconda  (L2) o lingua etnica  (LE).  Si ammette in 
maniera convenzionale che se la lingua italiana è appresa in Italia,  per lo 
studente essa è considerata L2  (ad esempio un camerunense che studi l’italiano 
in Italia); se è appresa all’estero  (ad esempio un camerunense che studi l’italiano 
in Camerun),  sarà considerata LS; infine verrà considerata LE  in casi come 
quello dei figli di emigrati italiani che studiano l’italiano per riscoprire le loro 
origini.  Questa differenziazione permette di percepire le differenze 
nell’impostazione della didattica dell’italiano  (e di qualsiasi altra lingua) a 
stranieri a seconda della modalità di insegnamento/apprendimento. “Per la 
diversità di posizione del discente e della lingua italiana rispetto a lui,  il docente 
di lingua italiana a stranieri non si trova di fronte alle stesse problematiche nello 
svolgimento del suo lavoro in Italia o all’estero”
6
. Molto legati alla modalità di 
studio sono le motivazioni reali dei discenti e la scelta dei manuali da adoperare. 
 
                                                 
6
 Tronconi, in Diadori  ( a cura di) 2001: 120. 
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I. 1. 2-  I manuali di italiano per stranieri 
 
Apriamo questo paragrafo con una citazione di Vedovelli a proposito dello 
stato dell’esame scientifico dei manuali per la didattica dell’italiano L2.  “Come 
anche per la ricostruzione storica delle vicende della nostra lingua,  l’esame dei 
manuali di italiano L2 dei secoli passati secondo una prospettiva glottodidattica è 
per molti versi all’inizio” (Vedovelli 2002:  47).  Secondo lo studioso,  manca 
una prospettiva glottodidattica che consenta di interrogarci circa i modelli di 
insegnamento e di lingua da insegnare,  i modelli di competenza da sviluppare,  
gli universi di senso che i manuali proponevano agli stranieri.  In L’italiano degli 
stranieri si propone,  senza pretese di esprimere giudizi di valore sulla qualità 
glottodidattica dei manuali esaminati,  di scoprire le esigenze cui cercavano di 
rispondere e i problemi che cercavano di risolvere prendendo in esame alcuni 
materiali dei secoli XVII e XVIII,  veri e propri manuali,  cioè testi i cui 
contenuti e la cui struttura erano mirati alla formazione linguistica globale,  
escludendo dall’esame le sole descrizioni grammaticali,  i soli testi di lettura,  i 
soli eserciziari.  Riportiamo di seguito alcune conclusioni delle sue analisi.  
Nella maggior parte dei casi non si tratta di manuali che si rivolgevano 
genericamente all’universo dei pubblici stranieri dell’italiano L2,  ma di 
strumenti che selezionavano precisamente il proprio pubblico.  Questo è dovuto 
al fatto che gli autori non erano sempre solo italiani ma spesso stranieri che 
avevano imparato la lingua italiana o che erano bilingui per origine familiare e 
che diffondeva l’italiano tra i propri connazionali.  Per il fatto di essere in 
rapporto esclusivo con una sola altra lingua,  le trattazioni erano perlopiù 
contrastive con un impianto fortemente metalinguistico di analisi grammaticale 
esplicita.  Fondandosi su modelli concettuali che presupponevano delle categorie 
universali,  i manuali effettuavano una trattazione bilingue,  comparativa che gli 
rendeva adoperabili per entrambe le lingue studiate.  Vedovelli riporta un 
esempio di manuale per insegnare l’italiano a francesi che è, 
contemporaneamente,   anche un manuale per insegnare francese a italiani.  
 
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