Le jeu dans la didactique des langues: les perspectives psycholinguistiques et les typologies

   4 
d’une langue étrangère. C’est désormais bien connu, donc, que l’étude 
d’une langue étrangère d’une façon efficace et amusante implique une 
participation pleine et active du sujet à l’enseignement/apprentissage. 
J’ai consacré au premier chapitre de mon étude des considérations 
préliminaires sur l’enseignement/apprentissage en fournissant, avant 
tout, une digression rapide sur des les plus importantes approches 
d’enseignement dans la recherche de la didactique des langues. Dans ce 
chapitre, j’ai considéré les facteurs qui influencent l’étude d’une langue 
étrangère et la possibilité d’agir sur la motivation des étudiants. 
Dans le deuxième chapitre, j’ai résumé les études sur l’activité ludique 
soit d’un point de vue pédagogique soit plus purement 
psycholinguistique et j’ai considéré les descriptions de 
l’expérimentation didactique du jeu dans l’école sur la base des 
Nouveaux Programmes de l’école primaire italienne, où le jeu est 
largement conseillé. 
Le troisième chapitre est entièrement consacré aux modes d’emploi du 
jeu spécifique de l’enseignement linguistique et comme une ressource 
importante pour la didactique des langues étrangères. J’ai souligné dans 
ce chapitre comment il est possible de développer et d’exercer la 
compétence linguistique et communicative qui sont les compétences 
nécessaires pour un usage correct de la langue étrangère, par une 
approche ludique qui peut être étendue même à des étudiants adultes 
surtout en fournissant des exemples didactiques appropriés. 
Dans le quatrième chapitre, je propose une typologie de jeux et 
d’activités ludiques qui peuvent être utilisés dans des différents 
contextes d’étude d’une langue étrangère avec des exemples de leur 
importance dans le processus d’enseignement/apprentissage. Je donne 
des exemples de jeux linguistiques et humoristiques, de techniques 
humoristiques, de dramatisations, de simulations, de “role-play” et, en 
   5 
outre, de jeux de la “Total Physical Response” utilisés parfois avec des 
enfants étudiants.  
Ensuite, j’ai considéré le langage musical et iconique dans une 
perspective sémiotique, avec une attention, enfin, à l’emploi du vidéo, 
de l’ordinateur et de la multimédialité avec un panorama sur les 
programmes didactiques de la L2, qui sont désormais très nombreaux. 
   6 
CHAPITRE 1 
 
LA DINAMIQUE APPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT 
 
 
1.1. La situation apprentissage/enseignement: des considérations 
préliminaires 
 
Le débat sur le choix de la meilleure méthode pour enseigner une 
langue étrangère me conduise à estimer, ensemble avec Freddi
1
 et 
Danesi
2
, que la méthode/approche apte à produire les résultats les plus 
satisfaisants est toujours variée et de définition théorique difficile en 
tant que son succès ou échec a lieu dans les détails, dans le dosage et 
dans l’elasticité.  
Le choix de ce type d’approche, que j’appelerai dorénavant intégrée, 
doit se fonder sur la considération des caractéristiques spécifiques de la 
situation  d’apprentissage/enseignement. 
Par suite, je veux illustrer les orientations principales et tendances
3
 les 
plus actuelles de la didactique des langues. 
                                                 
1
 G. Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Turin, Utet, 1990 
2
 M. Danesi, Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Rome, 
Armando, 1988. 
3
 En ce qui concerne les méthodes d’enseignement voir A. Ciliberti , Manuale di 
glottodidattica, Florence, La Nuova Italia, 1994, pp. 83-96; G. Freddi, Op. Cit. pp. 
162-193; M. Danesi, Op. Cit. p. 30 où un intéressant tableau synoptique des 
méthodes/approches est indiqué; J.C. Richards et T.S. Rodgers, Approaches and 
Methods in Language Teaching. A Description and Analysis, Cambridge University 
Press, 1986. En outre, voir G. Porcelli, Principi di glottodidattica, Brescia, La 
Scuola, 1994; B. Cambiaghi et G. Porcelli, L’insegnamento delle lingue straniere 
nei primi due anni della scuola superiore, Brescia, La Scuola, 1994; R. Titone, 
Glottodidattica: un profilo storico, Bergame, Minerva Italica, 1980. Une 
documentation intéressante sur l’evolution des méthodes d’enseignement 
linguistique récentes se trouve dans le volume J. Douthwaite, Teaching English as a 
Foreign Language. An Introduction to the Comunicative Approach, Turin, SEI, 
1991. 
   7 
En général, on accordait de l’importance surtout au développement de 
la compétence linguistique dans l’enseignement d’une langue étrangère 
jusqu’au deuxième après-guerre. 
Dans les annéées ’70, les approches communicatives qui feront ressortir 
le développement de la compétence communicative s’affirmeront 
parce-qu’on s’aperçoit qu’il ne suffit plus de connaître seulement les 
mots et les structures pour parler une langue étrangère, mais il faut aussi 
savoir comment on doit se comporter linguistiquement dans les 
différentes situations interactives. L’enseignement des langues 
étrangères s’est orienté plus récemment vers l’action visant, donc, au 
développement de la compétence d’action.  
De cette façon, la capacité d’interagir linguistiquement avec les autres 
individus de façon participative et orientée au message pour atteindre 
des buts déterminés, devient vraiment importante. Les élèves et les 
professeurs déviennent des “partenaires” qui communiquent et 
interagissent dans des contextes personnels et sociaux et qui se fixent 
des concrets buts communs. 
Je donnerai un aperçu des caractéristiques principales des 
méthodes/approches essentielles qui vont composer l’approche intégrée 
de type ludique que je propose par cette étude. 
L’enseignement linguistique se déroule dans les méthodes formalistes 
ou déductives
4
 surtout par l’étude des règles comme activité raisonnée, 
réfléchie et analytique. Le lexique est appris par des listes de mots dont 
la traduction dans la langue maternelle est donnée.  
                                                 
4
 Les meilleures descriptions des méthodes déductives se trouvent dans les œuvres 
des auteurs qui les ont proposées. Pour les méthodes directes voir O. Jespersen, 
Come si insegna una lingua straniera, Florence, Sansoni, 1953; H.E. Palmer, The 
Oral Method of Teaching Languages, Cambridge, W. Heffer, 1921. 
   8 
Une importance remarquable est accordée à l’imitation et à la répétition 
de la langue étrangère comme stimulation principale. Le but 
d’enseignement est considéré atteint lorsque l’étudiant est capable de 
comprendre et de produire des phrases grammaticales qu’il n’a jamais 
entendues auparavant. Les exercices proposés sont 
structuraux/transformationnaux. 
Ensuite, on passe de la déductivité à l’inductivité, donc de la langue aux 
règles et non plus des règles à la langue. 
On estime, alors, qu’il est nécessaire de plonger l’étudiant dans la 
langue de façon qu’il puisse la pratiquer au lieu de la disserter sur elle-
même comment il se passe dans les méthodes déductives. En effet, les 
méthodes inductives accordent une priorité absolue à la langue orale et 
ils demandent une plongée complète de l’étudiant dans le contexte où la 
langue est parlée naturellement. Le principe fondamental des méthodes 
directes consiste à associer les mots et les phrases à leur signifié par le 
mouvement, la dramatisation ou l’indication d’objets. L’oralité est donc 
valorisée et l’attention est déplacée de la grammatique à la langue 
vivante des vraies occurrences communicatives. Parmi les méthodes 
directes je rappelle la “Méthode intensive de l’ASTP” (“Army 
specialized training program”) suivie par les soldats américains après 
l’attaque des Japonais de 1941 et la “Méthode audio-orale”
5
, qui peut 
être considérée comme un perfectionnement des méthodes directes et 
une intégration des méthodes intensives. Les dialogues et les “drill-
forms” du point de vue du contexte sont à la base de la pratique de 
l’audio-langue en classe. Il faut aussi rappeler l’emploi abondant des 
“minimal pairs” (couples minimaux) pour affiner la prononciation et la 
pratique du “language testing” comme instrument de vérification pour 
les étudiants. Les moyens visuels et auditifs s’incorporent dans cette 
                                                 
5
 L’évolution de l’ASTP dans la méthode audio-orale est décrie en R. Lado Per una 
didattica scientifica delle lingue, Bergame, Minerva Italica, 1974. 
   9 
méthode pour soutenir un apprentissage plus efficace de la langue 
étrangère. 
Les méthodes situationnelles et communicatives
6
 se développent à 
partir des années ’60.  
On s’aperçoit que l’échange linguistique ne se déroule pas dans le vide, 
comment supposé par les méthodes déductive et inductive mais, au 
contraire, dans des situations de communication où le parlant doit 
pouvoir montrer des compétences qui vont au-delà de la dimension 
linguistique/grammaticale. L’étudiant se trouve placé maintenant au 
cœur de la situation communicative où il est parfois invité à jouer un 
rôle communicatif selon le sujet et le lieu où elle se déroule. 
La langue des interactions courantes est proposée à l’étudiant et 
l’intégration de la langue avec les autres langages non verbaux est 
soignée. À ce propos, je peux définir quelques techniques didactiques 
des langues telles que la dramatisation, le “role-play”, les jeux sociaux 
à base linguistique et toute activité linguistique à effectuer sur trace, des 
techniques explicitement situationnelles. 
Les méthodes situationnelles semblent être la premisse nécessaire aux 
méthodes fonctionnelles
7
 suivantes qui se développent à partir des 
années ’70 lorsque la théorie de la compétence communicative, en 
opposition à la notion de compétence linguistique, fait son chemin dans 
la didactique des langues. 
                                                 
6
 Pour les aspects généraux rélatifs à l’enseignement de la langue comme 
communication voir C.J. Brumfit et K. Johnson, The Communicative Approach to 
Language Teaching, Oxford, OUP, 1979; W. D’Addio Colosimo, Lingua straniera 
e comunicazione: problemi di glottodidattica, Bologne, Zanichelli, 1975; H.G. 
Widdowson, L’insegnamento della lingua come comunicazione, Bologne, 
Zanichelli, 1972; G. Freddi, M. Farago Leonardi, E. Zuanelli Sonino, Competenza 
comunicativa e insegnamenti linguistici, Bergame, Minerva Italica, 1979. 
7
 Pour les méthodes notionnelles/fonctionnelles voir D.A. Wilkins, I programmi 
nozionali. Una tassonomia per lo sviluppo dei curricoli di insegamento della lingua 
straniera, Bologne, Zanichelli, 1978. 
   10 
À partir des années ’80, il y a une orientation surtout sur le binôme 
professeur/étudiant et quelques approches humanistes/affectives
8
 qui 
sont fondées sur une conception dynamique de la personnalité de 
l’étudiant, étant d’ailleurs la conception de la psychologie humaniste, 
sont proposées. La disponibilité du professeur à être une guide discrète, 
un confident et un conseilleur est instaurée dans le rapport 
professeur/étudiant.  
Ces approches humanistes/affectives sont caractérisées par la recherche 
constante de parcours didactiques susceptibles de minimiser la 
resistance psycho-affective de l’étudiant. L’étude de la langue étrangère 
résulte plus élévée et efficace plus il est liée aux profondes motivations, 
à l’affectivité et aux intérêts du sujet. Selon certains de ces approches, 
la langue étrangère est proposée et exercée dans des conditions 
particulières de délassement qui peut même être soutenues par des 
auditions musicales et des pratiques de yoga. 
Je fais une brève allusion aux techniques les plus importantes 
employées par les approches affectives parce-que certains de leurs 
éléments caractéristiques seront utiles dans la suite de ma discussion. 
Le “Total Physical Response” fut mis au point par Asher en 1979
9
. Il 
considère l’étude de la langue comme accouplement de mot et action. Il 
y a une série d’ordres donnés en langue étrangère par le professeur et 
une série corrélative de réponses physiques par l’étudiant (se lever, 
s’asseoir...). Ces techniques assûrent un caractère ludique à 
l’apprentissage et éliminent les expériences anxiogènes. Le 
                                                 
8
 La dimension umaniste dans l’enseignement des langues a été attentivement 
explorée en E.W. Stevick, Teaching Languages. A way and ways, Rowley (Mass.), 
Newbury House, 1980, et plus récemment en E.W. Stewick, Humanism in 
Language Teaching, Oxford, OUP, 1990. 
9
 J. Asher, Learning Another Language Trough Actions. The Complete Teachers 
Guidebook, Los Gatos (Cal.), Sky Oaks, 1979. 
   11 
“Community Counselling”, mis au point par C.A. Curran
10
 en 1976, 
prévoit que le professeur joue le rôle “conseilleur” en classe.  
Une autre méthode qu’il me semble opportune à considérer est le 
“Natural Approach”, inventé par Krashen et Terrell
11
. En effet, selon 
Terrell, les jeux sont considérés comme des matériaux didactiques très 
utiles puisque, par essence, ils font concentrer l’étudiant sur ses 
activités. En outre, ils permettent d’utiliser la langue étrangère comme 
un instrument pour atteindre un but et non comme un but en lui-même.  
Je fais même allusion au “Silent way” de G. Gattegno
12
 de 1972 et à la 
“Suggestopedia” mise à point par Lozanov
13
 en 1978, qui remontent 
aux techniques de la psychologie clinique. Le professeur se limite à 
conseiller, expliquer et intervenir mais sans avoir des attitudes 
invasives. La “Suggestopedia” demande même des fauteuils 
confortables, des auditions de musique baroque, dance, mouvement et 
des techniques de décontraction. La musique et le rythme musical 
jouent un rôle central pendant l’apprentissage. 
La plus récente didactique des langues conseille l’utilisation 
d’approches intégrées pour l’enseignement de la langue étrangère. Il 
s’agit d’approches qui se proposent comme des synthèses et des 
approches d’enseignement qui employent les apports les plus 
significatifs provenants de plusieurs domaines disciplinaires.  
On peut avoir la meilleure approche intégrée lorsque c’est la même 
didactique des langues à sélectionner les méthodologies et les 
                                                 
10
 C.A. Curran, Counseling-Learning in Second languages, Apple River (Ill.), 
Apple River Press, 1976 
11
 S.D. Krashen e T.D.Terrel, The Natural Approach. Language Acquisition in the 
Classroom, Oxford, Pergamon Press, 1983. 
12
 C. Gattegno, Teaching Foreign Languages in Schools. The Silent Way, New 
York, Education Solutions, 1972. 
13
 G. Lozanov et E. Gateva, Metodo suggestopedico per l’insegnamento delle lingue 
straniere, Rome, Bulzoni, 1982. 
   12 
techniques utilisables
14
 dans la considération des facteurs différents qui 
entrent en jeu dans le rapport de la didactique des langues, à savoir 
l’étudiant, le professeur, les matériaux linguistiques proposables et les 
buts d’enseignement. 
R. Titone
15
 a pensé à un modèle psycholinguistique appelé 
“Glottodinamico” qui reconduise les comportements humains aux 
profondeurs du moi. Sur la base de ce modèle, Danesi
16
 aussi a crée une 
méthode intégrée personnelle. 
Les approches intégrées selectionnent et complètent organiquement et 
synchrétiquement les techniques des méthodes différentes de façon à 
pouvoir mieux répondre aux modalités d’apprentissage linguistique 
différentes. Par conséquent, ils soutiennent que les interprétations 
spécifiques sur lesquelles les différentes méthodes d’enseignements ont 
été bâties dans le passé, ne sont que des composants partiaux du 
processus de l’apprentissage. 
La composante déductive des méthodes déductives, celle 
comportamentaliste des méthodes inductives, celle interactive des 
méthodes fonctionnelles et des approches communicatives, et celle 
affective et psychologique des approches humanistes/affectives font 
partie du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue 
étrangère. Un enseignement linguistique qui tienne compte en même 
temps des différents niveaux d’apprentissage tend à produire des 
résultats excellents. Du point de vue pédagogique, l’approche intégrée 
implique qu’il faut sélectionner les techniques appropriées pour le 
développement des différentes composantes de l’apprentissage. Ce 
                                                 
14
 Voir G. Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche. Padoue, Liviana, 
1994, p. 192 
15
 R. Titone, Definizione Psicolinguistica di un “Modello Glottodinamico” del 
comportamento e dell’apprendimento linguistico, en “Rassegna italiana di 
linguistica applicata” , année V, n. 1, pp. 5-18. 
16
 Voir M. Danesi, Neurolinguistica e glottodidattica, Padoue, Liviana, 1988. 
   13 
choix ne doit pas être opéré de façon simplement éclectique et casuelle 
mais selon la vision intégrée de l’apprentissage. Cela signifie de 
connaître les techniques disponibles et leurs buts pédagogiques. En 
outre, une approche intégrée à l’enseignement des langues étrangères 
implique une attitude ouverte et sensible aux différentes modalités 
d’apprentissage des étudiants
17
. 
 
 
                                                 
17
 Voir M. Danesi, Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, 
Rome, Armando, 1998, pp. 31-40.