Rassegna di didattica delle lingue tra acquisizione e apprendimento

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I principi fondamentali di queste teorie sono presentati nelle loro analogie e 
differenze all’interno del primo capitolo, con particolare riferimento al rapporto tra 
consapevolezza linguistica e presa di coscienza metalinguistica, acquisizione e 
apprendimento, induzione e deduzione, grammatica implicita ed esplicita, contesto 
naturale e contesto formale. 
Il secondo capitolo fornisce un approfondimento specifico e una panoramica 
su diversi metodi a orientamento formalistico-linguistico mentre nel terzo capitolo e 
nel quarto capitolo saranno trattati in ugual modo ipotesi, considerazioni e metodi 
rispettivamente dell’orientamento umanistico-psicologico e comunicativo-funzionale. 
In seguito a tale panoramica di teorie e metodi, il quinto capitolo intende 
valutarne le caratteristiche, su cui ciascun docente dovrebbe meditare attentamente 
prima di dare la preferenza a un determinato orientamento e metodo piuttosto che a 
un altro. 
Inoltre al fine di evitare incomprensioni e fornire chiarimenti circa la 
terminologia specifica utilizzata in questo scritto è stata elaborata un’apposita  
appendice comprendente alcune nozioni riguardo i diversi significati che i principali 
termini della linguistica hanno ricevuto da diversi autori nel corso degli ultimi 
decenni. 
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CAPITOLO 1 
ORIENTAMENTI DI INSEGNAMENTO E 
APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE 
 
 
 
Introduzione 
 
Alla base delle scelte metodologiche di ogni tipo di insegnamento si trova 
necessariamente una decisione di natura teorica. Ciò nonostante alcuni insegnanti 
tendono a sottovalutare i presupposti teorici a favore dell’esaltazione della pratica, 
dimenticando come in ogni preferenza, sia essa la scelta di un libro di testo o di un 
supporto didattico particolare, si ricorra inevitabilmente alle teorie psicologiche 
sottostanti relative all’intelligenza, agli stadi di sviluppo intellettivo e cognitivo o 
all’acquisizione di abilità particolari. Per questo è fondamentale per gli insegnanti e 
gli operatori del settore una riflessione sulle diverse teorie della linguistica, della 
psicolinguistica, della pedagogia e della sociolinguistica concernenti la lingua, 
l’apprendimento e l’insegnamento linguistico (Ciliberti, 1994). 
Dal punto di vista storico sono tre i principali approcci susseguitisi nel campo 
dell’insegnamento delle lingue straniere. L’approccio comunicativo è il più antico di 
questi, il suo scopo è quello di preparare i discenti ad affrontare situazioni reali in 
lingua straniera. Infatti, sin all'antichità l’oggetto di insegnamento principale della 
glottodidattica era la comunicazione, essendo le lingue straniere utilizzate 
generalmente in ambiti commerciali e diplomatici. Intorno al Seicento compare, 
sostituendo l’approccio comunicativo, quello formalistico-linguistico, impiegato 
inizialmente per l’insegnamento delle lingue morte, e caratterizzato dalla 
presentazione di norme linguistiche, alla successiva applicazione di tali regole, alla 
memorizzazione di liste lessicali, alla traduzione di frasi, dedicando poca attenzione 
all'oralità, ad eccezione della pronuncia e senza interesse per i bisogni e le 
motivazione degli allievi,.  
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Tuttavia quest’ultimo non è destinato a scomparire ma ad essere rivalutato nei 
secoli successivi, con lo sviluppo di nuovi metodi di insegnamento (Laboratorio Itals, 
2003). 
Il terzo e più recente approccio è quello umanistico che, sconvolgendo il 
quadro teorico precedente, sposta l’attenzione sull’apprendente dando particolare 
importanza al processo di apprendimento e all’affettività che lo accompagna, 
rifacendosi ai modelli della psicologia umanistica (Rizzardi, Barsi, 2005). 
In questo capitolo saranno trattati i principali concetti teorici che dagli anni 
’60 ad oggi hanno caratterizzato questi tre orientamenti permettendone il 
consolidamento e l’evoluzione, dalla teoria all’applicazione pratica 
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1.1 Consapevolezza metalinguistica e competenza linguistica 
 
L’influenza che la conoscenza delle regole riveste nei confronti 
dell’apprendimento della lingua straniera rappresenta un nodo cruciale della 
glottodidattica.  
Le ipotesi contrastanti in merito al processo di apprendimento
1
 e di 
acquisizione che caratterizzano i diversi orientamenti, influenzano il ruolo che viene 
assegnato alla riflessione grammaticale o metalinguistica, termine con cui si 
definiscono tutte le parole, espressioni e costruzioni che hanno per oggetto la lingua 
stessa (Giunchi, 1990, 2002), ovvero il divenire consapevoli che la lingua è un 
artefatto composto di unità sintattiche e di strutture semantiche (Magri, 1989). La 
competenza metalinguistica è quindi la capacità di descrivere e ragionare 
esplicitamente sulle regole e si differenzia dalla competenza linguistica che prevede 
esclusivamente la capacità di usare tali regole per riconoscere e formare testi ed 
espressioni adeguati alle regole stesse. La riflessione metalinguistica non è quindi 
semplice memorizzazione e applicazione passiva di regole, ma un processo attivo di 
analisi della lingua alla ricerca di regolarità e modelli; la differenza è dunque quella 
tra competenza all’uso della lingua e competenza d’uso delle norme grammaticali 
(Luise, s.d.). Tuttavia queste due competenze non si escludono a vicenda, ma tendono 
a intrecciarsi, acquistando valori differenti in diversi momenti dell’apprendimento 
linguistico. 
La rilevanza data al ruolo della competenza metalinguistica non varia 
unicamente fra diversi approcci ma anche all’interno di un unico orientamento 
possono esserci visioni diverse, è il caso della differenza tra induttivismo e 
deduttivismo che verrà trattata a breve.  
 
                                                 
1
 Per evitare fraintendimenti sul significato del vocabolo ‘apprendimento’, questo verrà usato in 
corsivo per indicare la contrapposizione con il termine ‘acquisizione’ e in formato normale per 
indicarne il significato generico di ‘imparare’. Per maggiore chiarezza anche il termine ‘acquisizione’ è 
proposto in corsivo. 
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1.1.1 Grammatica implicita e grammatica esplicita 
Quanto precedentemente scritto porta a puntualizzare sulla grammatica, che 
rappresenta il nucleo di base da cui derivano la scelta di strumenti, procedure e 
attività pedagogiche. La riflessione in questo ambito è un’operazione complessa, 
poiché ogni modello teorico, da cui la presentazione della grammatica dipende, è 
legato tanto alla tradizione filosofica e culturale nella quale si colloca quanto a 
determinate caratteristiche della lingua da cui si è enucleato. Lo stesso termine 
grammatica è per sua natura ambiguo e polivalente. Grammatica significa 
innanzitutto teoria, ossia costrutto sul funzionamento del linguaggio.  
Inoltre esso indica sia la conoscenza esplicita e deliberata delle regole del 
sistema linguistico, che la capacità di usarle implicitamente in modo intuitivo e 
subconscio (Giunchi, 2002).  
Il contrasto sull’importanza o meno della attività metalinguistica non si è 
limitata allo scontro di opinioni verificatosi in passato tra approcci metodologici 
profondamente diversi che erano completamente a favore o contro la presentazione 
esplicita della grammatica, ma si è diffusa anche negli approcci moderni, aumentando 
l’articolazione della discussione e approfondendo la distinzione tra grammatica 
esplicita ed implicita (Giunchi, 1990, 2002). Con questi termini si intende da un lato 
la riflessione aperta condotta sulle strutture grammaticali che porta a uno sviluppo di 
competenze metalinguistiche oltre che linguistiche e dall'altro l'acquisizione 
spontanea in cui la grammatica non ha bisogno di essere esplicitata (Mezzadri, 2003), 
ma costituisce un insieme di regole tacite e celate o per meglio dire piegate all’interno 
del sistema (Giunchi, 2002).  
Negli ultimi anni le posizioni teoriche sono molteplici: oltre a quanti come 
Lugton e Heinle (1971) affermano con convinzione la necessità dell’esplicitare e del 
prendere coscienza delle regole, in netto contrasto con l’applicazione di metodi 
induttivi basati sulla grammatica implicita sostenuti da autori quali Krashen e Terrell 
(1983), Danesi (1988) e Asher (1977) , vi sono anche alcuni sostenitori di posizioni 
più flessibili, convinti che nel processo di insegnamento/apprendimento di una lingua 
la spiegazione può seguire l’osservazione o viceversa. 
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1.1.2 Grammatica generativa e grammatica universale 
Un’ulteriore riflessione sulla grammatica ci è offerta dal linguista americano 
Noam Chomsky (1957), che formulò la teoria della grammatica generativa. Fine 
fondamentale di questa teoria è quello di giungere a una descrizione formale delle 
regole che consentono, in ciascuna lingua storico-naturale,  la produzione di tutte le 
frasi che i parlanti considerano grammaticalmente corrette e rendono possibile 
l’individuazione di quelle errate (Prada, 2006). Il generativismo opera descrizioni 
formali delle regole che governano l’impiego di una lingua, facendo uso di algoritmi 
impieganti simboli e formule, al fine di rendere accessibile alla speculazione il 
materiale ricavato dalla realtà (Chomsky, 1970, 1982). 
Tuttavia la grammatica generativa non si propone come una raccolta di 
precetti. A differenza di molte grammatiche tradizionali, non ha alcun intento 
prescrittivo ma mira piuttosto a individuare, nelle lingue esaminate, caratteristiche 
organizzativo-strutturali di base, che dimostrerebbero il linguaggio in quanto facoltà 
cognitiva biologicamente determinata e condivisa da tutte le lingue (ibidem).  
Questa teoria ha la capacità di ricondurre serie di manifestazioni fenomeniche, 
attraverso generalizzazioni successive, a una quantità ristretta di principi da cui 
derivare insiemi finiti di regole che descrivono la competenza dei parlanti. Lo scopo 
ultimo del generativismo è quello di produrre una grammatica generale che contenga 
le regole che soggiacciono al funzionamento di tutte le lingue usate dall’uomo e che 
incorpori una teoria adeguata a tener conto delle differenze che intercorrono tra le 
diverse lingue (Prada, 2006). 
Nella loro manifestazione più generale, le regole generative hanno la forma di 
algoritmi di riscrittura
2
. Insiemi presumibilmente ridotti di queste regole costituiscono 
la grammatica universale, della quale le diverse lingue, nella loro infinita varietà, 
sono attualizzazioni sempre diverse e particolari. 
                                                 
2
 Un esempio di algoritmo di riscrittura ci è dato da Prada (2006, pp. 6-7): “S → NP + VP 
Esso si interpreta come ‘una frase (S) equivale ad un sintagma nominale (NP) seguito da un sintagma 
verbale (VP)’ e, dato un certo numero di elementi SN e SV (un dizionario di tali oggetti), permette di 
generare un numero indefinito di frasi S
.2
. Per esempio, se NP vale (1) Il cane; (2) Il topo; (3) Il gatto; 
e SV vale (1) mangia la carne; (2) mangia il formaggio; (3) beve il latte, la regola consentirà di 
produrre, tra gli altri, le frasi (1) Il cane mangia la carne; Il topo mangia il formaggio; il gatto beve il 
latte, ma anche (4) Il cane beve il latte; (5) Il gatto mangia la carne e così via”. 
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La nozione di grammatica universale è nata per descrivere l'acquisizione della 
madrelingua e per risolvere il problema della povertà dello stimolo, secondo cui i dati 
forniti a un bambino che impara la propria lingua madre sono troppo scarsi per 
giustificare la buona conoscenza che ne viene ricavata in poco tempo (Chomsky, 
1988). Il bambino impiegherebbe pochi principi generali innati per trarne, sulla base 
di scelte sequenziali, la grammatica completa della lingua specifica a cui si relaziona 
(Chomsky, 1970, 1982). 
In conclusione, la grammatica universale può essere pensata come un 
programma che agisce sia in fase di produzione del linguaggio sia in fase di 
comprensione. Tale programma entra in relazione con altri sistemi mentali, quali il 
sistema fonetico-articolatorio e il sistema concettuale tramite due interfacce, la forma 
fonetica e la forma logica. La forma fonetica può essere pensata come un insieme di 
istruzioni per tradurre una frase rappresentata mentalmente in suoni e viceversa. La 
forma logica incorpora le informazioni necessarie per mettere in corrispondenza una 
struttura sintattica con un’interpretazione semantica, in ambedue le direzioni 
(Chomsky, 1988). 
Questa concezione della grammatica consente di formulare modelli matematici assai 
efficaci, e infatti sono stati sviluppate grammatiche artificiali, ovvero sistemi capaci 
di assegnare la corretta struttura sintattica a una frase in input in modo efficiente, per 
esempio il programma CHILDES.