Comportamenti aggressivi e dinamiche intra e inter gruppo

  
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ragazzo possa rendersi protagonista di un comportamento antisociale e, 
reiterandolo, diventare “bullo”. 
 L’interesse per questi temi nasce dalla constatazione del crescente 
problema della devianza giovanile e adolescenziale, o forse sarebbe meglio 
dire dell’aumento della sanzionabilità dei comportamenti che vedono la 
violazione di norme (Berti, 1993). 
 Inoltre mi sento di accogliere in pieno la prospettiva proposta da alcuni 
autori (Berti, 1993; Smith e Mackie, 2002) che considerano la delinquenza un 
mezzo con il quale il giovane propone e tenta di comunicare qualcosa di se 
agli altri. La considerazione che viene fatta è che la maggior conoscenza, 
seppur di un solo tassello, di questo enorme puzzle che è la socializzazione e i 
rapporti fra le persone, ci potrebbe aiutare nell’approccio a determinate 
problematiche, come cercare di disinnescare tutta una serie di processi che, 
come spesso quelli violenti, sono originati da cortocircuiti e cosa modificare 
negli ambienti (intesi come gruppi, classi scolastiche, compagnie di amici, 
ecc.) per far sì che in una rete di relazioni equilibrate e armoniose favorisca 
tutta quella serie di processi che un ragazzo in crescita deve attraversare e 
affrontare (definizione stabile di un se, apprendimento scolastico e sviluppo 
cognitivo, imparare ad instaurare relazioni stabili e significative, saper gestire 
le frustrazioni, ecc. ). 
 Ulteriore obiettivo, che nel nostro caso è il promotore vero e proprio 
della ricerca, è la risoluzione di alcuni dubbi e incongruenze createsi nel 
confronto dei risultati dei lavori precedentemente svolti nello stesso filone di 
ricerca dallo stesso gruppo di ricercatori e condotti nello specifico da Vallin 
(2005) e Santangelo (2006). Anche per quel che riguarda questi argomenti 
scenderemo nel dettaglio a tempo debito. 
  
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 Mi sembra fondamentale, anche se per alcuni può risultare superfluo, 
sottolineare e ribadire la delicatezza dell’età che prendiamo in esame e la 
difficoltà che i ragazzi affrontano e attraversano in questa fase. Si noterà nella 
ricerca che si parlerà di adolescenza e non preadolescenza, anche se molti 
autori e ricercatori (Martinelli, 1975; Eysenck e al., 1986; Petter, 2000), così 
come nelle ricerche precedenti, la utilizzano parlando degli anni tra gli 11-12 e 
i 13-14. La scelta non è tanto basata sulla bibliografia o particolari posizioni 
avanzate da qualche autore, ma dalla riflessione sulla reale rilevanza euristica 
della distinzione dell’adolescenza in due periodi differenti. Questa opportunità 
di frammentare ulteriormente l’età dello sviluppo non mi è stata chiarita 
neanche da scritti che, sulle problematiche pre-adolescenziali e adolescenziali, 
vertono in maniera estesa (Petter, 2000) ed in cui, la differenza tra i due 
periodi consisterebbe nelle capacità di affrontare o meno tutta una serie di 
problematiche (trasformazioni fisiche, sociali, comportamentali, ecc.) che 
nella preadolescenza coglierebbero di sorpresa il ragazzo ancora impreparato e 
sprovvisto di tutta una serie di strategie e abilità. Nell’adolescenza invece 
queste difficoltà diventerebbero più facilmente gestite dall’individuo, che 
riesce a mettere ordine e venire infine a capo di queste situazioni, favorito 
dallo sviluppo di quelle capacità, sia cognitive che socio-affettive, di cui era 
sprovvisto negli anni precedenti (Miller, 1994; Vianello, 2004). 
 La scelta è stata quella di considerare anche il ragazzo delle medie, 
quindi tra gli 11 e i 14 anni, come protagonista dell’adolescenza che accomuna 
tutti i giovani sotto il segno di una serie di problematiche, difficoltà e 
cambiamenti radicali. L’adolescenza è qui considerata come un continuum 
lungo il quale il ragazzo impara ad affrontare e gestire nel modo più efficace 
possibile le relazioni interpersonali, le responsabilità dell’adulto, il “nuovo 
corpo”, le nuove emozioni e pulsioni. 
  
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 Questa tesi cerca di occuparsi, quindi, di un piccolo aspetto e insieme di 
dinamiche che si creano nelle classi e nei gruppi, o più semplicemente, tra gli 
adolescenti di quell’enorme calderone che è la socializzazione. Torniamo così 
al tema da cui sono partito per imbastire queste pagine che fanno da 
introduzione alla ricerca: la crescita della persona, la formazione dell’io e del 
sé sono il risultato del relazionarsi con il proprio ambiente, fisico e umano che 
sia; in pratica della socializzazione e della socialità. 
  
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PARTE 1 
 
CAP 1 
SOCIALIZZAZIONE E ADOLESCENZA: 
IL GRUPPO DEI PARI 
 
 
L’inserimento nel gruppo dei pari rappresenta un momento necessario 
dello sviluppo dell’adolescente: offre la possibilità di sperimentare nuovi ruoli 
in situazione di reciprocità e cooperazione, dall’altro ha una funzione di 
socializzazione ai valori e alle richieste del mondo adulto. In linea con questa 
posizione sono Campbell e Douvan-Gold (Martinelli, 1975). Anche secondo 
M. e C. Sherif (Pombeni, 1993), così come per altri autori (Smith e Mackie, 
2002; D’Urso, 2001), il gruppo dei pari costituisce un laboratorio sociale in 
cui il ragazzo e la ragazza possono sperimentare scelte e comportamenti 
autonomi. 
Per questi autori il gruppo di coetanei e il rapportarsi con loro è utile ai 
fini dell’allargamento della socializzazione. È un processo che implica il 
distacco della vita emotiva dalla famiglia, la definizione di un’identità e una 
definizione di sé legittimata dalle risposte di un pubblico significativo; questo 
suggerisce che l’inserimento in una realtà gruppale diventa per l’adolescente 
l’acquisizione di ulteriore sicurezza del proprio ruolo e dell’identità (Sherif, 
1964 in Pombeni, 1993). 
Occorre sottolineare come il gruppo dei pari colmi lo spazio 
esperienziale tra la famiglia e la società intesa come concetto più ampio del 
termine (Bonino, 1977; Petter, 2000). Viene a costituirsi come un ponte tra 
  
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infanzia e maturità, momento, quest’ultimo, in cui la vita sociale è complessa 
al punto tale da non permettere più alla famiglia di garantire all’individuo 
l’insieme di condizioni ed esperienze per un inserimento non traumatico nella 
società ed una piena esistenza come persona adulta. 
Inoltre l’esistenza del gruppo di pari si spiega anche in base ad altre 
considerazioni: costituisce il differimento dell’acquisizione di uno stato 
adulto. Infatti, la società non offre al ragazzo la possibilità di confrontarsi con 
modelli di comportamento e di ruolo perché troppo vasta e dispersiva, d’altra 
parte neanche la famiglia può assumersi tale onere perché, invece, troppo 
piccola e chiusa. La maturità fisica e intellettuale può così trovare uno spazio 
sperimentale e di confronto non soggetto all’autorità parentale. In questo 
spazio l’individuo vede sottoposte ad un primo esame le teorie 
autonomamente elaborate stabilendo le prime continuità tra credenze e realtà 
(Martinelli, 1975; D’Urso, 2001; Pombeni, 1993; Molinari; 2002; Dollard, 
1967). 
Il gruppo si costituisce anche come ambiente in cui scaricare certe 
tensioni parlando di argomenti delicati di cui è difficile parlare con gli adulti 
come sesso o sogni per l’avvenire. Contemporaneamente permette la modifica 
e la sedimentazione della nuova concezione di prospettiva temporale; infatti i 
coetanei permettono al ragazzo di vivere nel presente, mentre gli adulti 
considerano l’adolescenza come semplice passaggio, periodo in funzione del 
futuro più o meno prossimo. Nonostante tutto, il gruppo viene considerato da 
Campbell (Martinelli, 1975) come additivo all’attività della famiglia e non 
sostitutivo. 
Altra posizione interessante, e a mio parere integrativa a quella di 
Campbell, è rappresentata dalla teoria di Coleman che riconosce al gruppo dei 
pari lo statuto di microsocietà con valori “antiintellettualistici e antiadulti” 
  
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(Martinelli, 1975) e costituirebbe l’unico punto di riferimento per 
l’adolescente. Il taglio più sociologico dato da Coleman è utile per 
comprendere l’utilità del gruppo di coetanei ai fini dello svolgimento di una 
sorta di periodo di apprendistato prima di inserirsi nel mondo lavorativo e 
produttivo. La visione proposta è forse un po’ limitata e restrittiva, ma 
comunque interessante perché fornisce le basi per uno studio del mondo 
adolescenziale come microcosmo in cui si costituiscono e formulano norme e 
rapporti indipendenti o quantomeno autonomi rispetto al mondo adulto 
(Pombeni, 1993; D’Urso, 2001; Dollard, 1997). 
Secondo Coleman (Martinelli, 1975), in questa situazione, si verifica un 
nuovo stacco tra socializzazione primaria e secondaria, affidata 
essenzialmente alla scuola. La scuola si costituisce come istituzione che 
globalizza tutte le sue esperienze. Qui passa la maggior parte del suo tempo, 
instaura e intrattiene relazioni significative con i coetanei, vive e discute 
problemi comuni e trasmette e riceve esperienze e comunicazioni di un certo 
tipo. Si verrebbe così a creare una sottocultura con norme e linguaggio propri, 
consensuali e condivisi ma differenti da quelli degli adulti. Questi valori 
vengono presi dal ragazzo come riferimento per l’elaborazione dell’autostima 
e in questi trova le sue gratificazioni. 
Un breve appunto va fatto a questo proposito: la realtà italiana è diversa 
rispetto a quella statunitense a cui fanno riferimento Coleman e altri autori. 
Nel nostro paese i ragazzi passano meno tempo a scuola rispetto ai coetanei 
americani; assume così una funzione un po’ diversa, dato che l’adolescente 
tende ad inserirsi in altre realtà extrascolastiche di tipo informale come ad 
esempio il bar, il quartiere e il vicinato, l’oratorio o altri gruppi quali squadre 
sportive e altre attività.  
  
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Al fine di ampliare ulteriormente l’orizzonte sull’argomento della 
socializzazione adolescenziale e la questione collegata della costruzione 
dell’identità, trovo utile citare, anche se brevemente e in maniera abbastanza 
incompleta, il pensiero di Erikson. L’utilità del prendere visione delle ipotesi 
di questo autore sta anche nell’appartenenza ad un diverso approccio teorico. 
Erikson individua nel conflitto identità - diffusione il perno attorno a 
cui ruota la questione adolescenziale: il problema centrale  è la ricerca di una 
nuova stabilità e continuità personale, un senso di identità dell’Io. Per identità 
dell’Io si intende la capacità di integrare le identificazioni infantili con le 
capacità sviluppate e le opportunità offerte dai ruoli sociali. Il concetto di 
identità implica per Erikson dimensioni diverse, come l’acquisizione di un 
concetto maturo di tempo, stabilità positiva nella percezione di sé, assunzione 
di un ruolo definito, acquisizione di un’identità occupazionale in rapporto a 
capacità e talenti, acquisizione di un’identità sessuale stabile, scelta di modelli 
validi di autorità e adesione ad una filosofia, religione o ideologia. 
Anche per Erickson, così come per gli altri autori abbondantemente 
citati, sono centrali gli stessi fattori e gli stessi passaggi obbligati nello 
sviluppo dell’individuo. A variare sono le modalità con cui le varie teorie 
disegnano il passaggio dall’infanzia alla vita adulta.    
 
 
  
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1. La scuola 
 
La scuola può essere a tutto diritto annoverata tra gli enti di maggiore 
socializzazione per i ragazzi, anzi costituisce probabilmente lo spazio più 
importante in cui i giovani imparano a vivere insieme. Può essere considerata 
come un importante sistema ecologico che comprende al suo interno diverse 
condizioni importanti per l’organizzazione di modelli comportamentali e 
relazionali diversi (Molinari, 2002). 
Anche se, come giustamente afferma Martinelli (1975) e come 
precedentemente abbiamo detto, la situazione italiana ha caratteristiche 
diverse in quanto complessivamente, e a confronto con le altre nazioni, la 
scuola nel nostro paese impegna per meno ore quotidianamente il ragazzo, il 
quale partecipa così molto frequentemente ad altre realtà socializzanti come 
amici del bar, dell’oratorio, compagni di squadra, vicini di casa, ecc.. 
Facendo però un calcolo meramente matematico i ragazzi trascorrono 
almeno 5 ore al giorno a scuola, questo per sei giorni alla settimana. Questa 
quantità di tempo non è paragonabile a nessuna altra riguardante le altre 
attività che impegnano gli adolescenti durante la settimana; l’unica realtà che 
potrebbe avvicinarsi all’impegno temporale rappresentato dalla scuola è il 
gruppo di amici o banda a cui il ragazzo appartiene. Gruppo o banda che è 
costituita da altri ragazzi, più o meno della sua età, e che si costituisce in modo 
informale tra vicini di casa e giovani residenti nello stesso quartiere. A mio 
parere  la quantità di tempo che occupa questa realtà, soprattutto se 
consideriamo il nostro target di studio che si costituisce di ragazzi tra i 10 e i 
14 anni, raramente si avvicina a quella scolastica. Eccezioni possono essere 
rappresentate da realtà particolari, quali potrebbero essere alcuni quartieri di 
grandi città in cui la vita di strada è una delle poche possibilità di 
  
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socializzazione per i giovani: ad esempio possiamo portare realtà quali 
quartieri poveri di Napoli o Bari. 
Tornando alla scuola in quanto spazio di socializzazione, necessita di 
alcune osservazioni: innanzitutto si tratta di un gruppo, quello classe, a cui 
l’individuo viene assegnato, ovvero non può esercitare alcuna opzione sulla 
scelta dei compagni e dei professori; altra questione è la presenza dell’adulto 
nella figura del professore. Risulta essere un gruppo formale per la maggior 
parte del tempo, creato ai fini di impartire un’istruzione comune a tutti i 
ragazzi. La classe assume una serie di regole e valori imposti dal sistema 
scuola: bisogna stare seduti, possibilmente non parlare durante le lezioni che 
hanno una durata prefissata, con delle pause a scadenze regolari nell’arco della 
giornata. La stessa interazione tra compagni ha delle regole dettate dall’essere 
seduti in un’aula, ovviamente differenti da una situazione diversa quale 
potrebbe essere una partita di pallone al parco. 
La stessa interazione con l’adulto segue certe norme: per esempio ci si 
alza in piedi quando il professore entra, si risponde in modo adeguato quando 
interpellati e ci si rivolge sempre con il “lei”. L’accenno a queste regole e 
norme abbastanza banali ci aiuta a capire quanto possa essere complicata la 
struttura di un gruppo classe in cui, anche le singole interazioni tra i 
componenti, avvengono sotto l’occhio di un adulto, e anche i periodi di 
intervallo o del pranzo in mensa vedono la presenza di un supervisore-
controllore che può essere un professore come un operatore scolastico. 
Tutto ciò non toglie nulla al ruolo della scuola e in particolare alla 
classe in quanto spazio fondamentale di socializzazione. Costituisce 
l’ambiente in cui il bambino e poi il ragazzo acquisiscono una serie di norme e 
regole e soprattutto imparano a rispettare tutta quella serie di “imposizioni” 
  
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fissate dagli adulti e dalla società, rappresentata in questo caso dal sistema 
scuola. 
Possiamo prendere in prestito a questo punto l’analisi di Coleman e, 
modificandola leggermente, vedere la scuola come una microsocietà con 
caratteristiche strutturali e normative peculiari. Afferma inoltre che la 
dimensione propria della comunità all’interno della quale si trova la scuola ha 
un potente effetto sulle relazioni che si vanno a stabilire tra gli scolari: più la 
comunità è piccola tanto più sarà facile che tutti i ragazzi che si conoscono 
frequentino lo stesso istituto. È comprensibile quanto una tale situazione, la 
scarsa accettazione all’interno dei vari gruppi, costituisca un serio problema, 
dato che il ragazzo non ha molte altre occasioni di socializzazione al di fuori 
della scuola (Kistensson e Öhlund, 2005). 
Il gruppo classe si rivela a tutti gli effetti un laboratorio in cui i soggetti 
attuano una serie di comportamenti e atteggiamenti basati su una serie di 
credenze proprie di ogni individuo: il ragazzo sperimenta, trova i limiti delle 
sue teorie e delle norme sociali. Incontra il sistema punitivo con una sorta di 
devianza secondaria, parafrasando Lemert, in cui la violazione di regole porta 
ad una sanzione pubblica e riconosciuta, diversamente da quanto è finora 
avvenuto nel sistema famiglia, in cui la trasgressione normativa veniva punita 
o meno, ma restava comunque segreta e interna alle esperienze familiari. 
Nella scuola la trasgressione e la conseguente sanzione diventa di 
dominio pubblico e a questo si associa il rischio di venire etichettati per il 
gesto compiuto. Questo è un fenomeno descritto sia dalla Labelling Theory 
(Lemert, 1981; Salvini, 1998, Berti, 1993) che da Goffman (2003), secondo 
cui il compimento, anche solo per una singola volta, di un comportamento, 
anche socialmente accettato, porta l’individuo ad essere classificato “tout 
court” come agente di quel tipo di condotta: ad esempio una reazione violenta 
  
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ad un’osservazione fatta dall’insegnante potrebbe portare il ragazzo ad essere 
riconosciuto in quanto violento e aggressivo, anche se si è trattato di un gesto 
isolato. 
A dire la verità è improbabile che un solo gesto costituisca fonte di 
etichettamento per l’intera esistenza, è certo però che anche un solo episodio 
può comportare nella visione altrui una distorsione della personalità 
dell’individuo in questione. 
Ad una visione categorizzante e stereotipizzata successiva ad un 
processo di etichettamento il soggetto tende a rispondere in modo da rispettare 
quella determinata aspettativa. Un ragazzo individuato dagli altri come 
aggressivo tenderà a comportarsi, almeno nell’ambiente in cui è avvenuto il 
processo attributivo di quella determinata etichetta, nel rispetto di quel ruolo. 
Lo stesso accade per chi, all’opposto, viene classificato come divertente o 
intelligente: tenderà a sua volta a non deludere le aspettative altrui. 
Se a questo processo, per certi versi assurdo, aggiungiamo il fatto che 
può avvenire nel periodo critico per la costruzione dell’identità, qual è 
l’adolescenza, si può ben comprendere la delicatezza del vivere in un ambiente 
normalizzato e sotto attento controllo come la scuola. Inoltre all’interno del 
gruppo classe intervengono tutta quella serie di processi propri dei rapporti 
intragruppi e intergruppi, acquisizione di ruolo e di status. 
Altri fattori che non tratteremo, ma che possono essere presi in 
considerazione per meglio riflettere sulle dinamiche di gruppo all’interno delle 
scuole, possono essere la dimensione e l’organizzazione degli spazi. Le 
dimensioni della scuola non sembrano essere una variabile che influenzi le 
prestazioni o i livelli di attenzione; se invece ci si sofferma sulla valutazione 
delle abilità sociali allora, con l’ampiezza della scuola e del gruppo classe si 
possono trovare importanti correlazioni. 
  
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Ad esempio, uno studio su bambini di La Freniere e Sroufe (1985) 
citato da Molinari (2002), sottolinea la fatica nel rispetto delle consegne e 
comportamenti di disturbo da parte dei soggetti in cui era stato evidenziato un 
attaccamento di tipo ansioso con la madre. L’organizzazione degli spazi 
all’interno dell’aula, che a partire dalle elementari diventa molto più 
strutturato, condiziona la formazione della struttura relazionale del gruppo. 
Più in generale, e a fini conclusivi, le varie situazioni che si verificano 
in questo ambiente consentono  ai membri la possibilità di apprendere le 
competenze necessarie a vivere nel mondo relazionale, in cui i valori e le 
norme non sono sempre di facile interpretazione e di conseguenza facilmente 
trasgredibili. La difficoltà aumenta se pensiamo all’individuo socializzato 
come essere alla continua ricerca di approvazione sociale e riconoscimento e 
accettazione (Molinari, 2002). 
Molinari nello stesso volume afferma che non è sufficiente la scarsa 
accettazione per definire un soggetto “rifiutato”, ma occorre valutare strategie 
e posizioni che i bambini adottano per fronteggiare le diverse situazioni. 
Questo comporta un ulteriore allargamento di prospettiva verso le condizioni 
ecologiche che concorrono a scatenare o meno episodi non adattivi o 
maladattivi. Ne risulta una concezione ancora più vasta in cui, ovviamente, il 
bambino, e l’individuo in genere, non occupa una posizione immutabile, ma 
risente del complesso delle condizioni socio-culturali e ambientali.  
  
  
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CAP 2 
 
L’INTERAZIONE NEI E TRA I GRUPPI 
 
 
“Un gruppo sociale è costituito da un certo numero di individui che 
interagiscono l’uno con l’altro con regolarità. Questa regolarità di interazione 
tiene insieme i partecipanti, dando vita a una distinta unità con una propria 
complessiva identità sociale. I membri di un gruppo si aspettano determinate 
forme di comportamento l’uno dall’altro, che non sono invece richieste ai non 
appartenenti” ( Palmonari, 2002). 
Ai fini della ricerca che è il cuore del presente lavoro, è importante se 
non fondamentale prendere in considerazione tutta quella serie di fenomeni e 
processi che si verificano quando più persone vengono messe insieme a 
formare un gruppo. Quello che emerge da tutti gli studi e le ricerche è la 
presenza di dinamiche al contempo stabili, in quanto accadono quasi sempre, e 
variabili, nel senso che variano i modi e i coinvolgimenti peculiarmente ad 
ogni singola situazione. La base da cui partire per comprendere quest’insieme 
di dinamismi è la legge proposta dalla Gestalt in ambito percettivo: “il tutto è 
qualcosa di diverso dalla somma delle singole parti”; il gruppo è qualcosa di 
diverso dalla somma dei singoli componenti. 
 
 
  
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1. Processi intragruppo 
 
In sociologia si utilizza ancora, anche se risulta essere schematica, la 
differenza tra gruppi primari e secondari. I primi sono insiemi di persone che 
interagiscono direttamente e sono legate da vincoli di natura emotiva.  
Alcuni esempi sono la famiglia e i gruppi di amici. I gruppi secondari 
sono invece formati da persone che hanno rapporti più o meno frequenti ma  
di tipo prevalentemente impersonale, in quanto determinati da soli scopi 
pratici. 
A definire lo statuto sociopsicologico dei gruppi fu Kurt Lewin, già 
ampiamente citato in precedenza.  
L’autore cita la psicologia della Gestalt in quanto ha ipotizzato e 
dimostrato che la totalità è diversa dall’insieme delle parti e che questa “tutto” 
è una totalità dinamica che conferisce al gruppo caratteristiche diverse dalla 
somma dei singoli elementi (Lewin, 1972; Lewin, 1972 b).  
Ne consegue una definizione di gruppo basata sul concetto di 
interdipendenza dei suoi membri.  
Il concetto di interdipendenza spazza dal campo la definizione di 
gruppo come insieme di individui che si assomigliano: “un gruppo è definito 
al meglio come una totalità dinamica basata sull’interdipendenza invece che 
sulla somiglianza” (Lewin, 1972; Palmonari, 2002).  
Le dinamiche concernenti la vita dei gruppi che andremo di seguito a 
presentare sono stati individuati e studiati prevalentemente dalla prima 
generazione di allievi dello stesso Lewin e sono gli stessi che continuano ad 
essere fonte e base di studio.