Didattica dell'italiano a bambini stranieri: il progetto Laposs

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Alcuni di questi principi cognitivi vengono attivati dapprima per l’analisi del visivo. 
È per questo motivo, allora, che nella didattica della L2, si sceglie di adottare come 
input fondamentale, tutto ciò che riguarda l’immagine con lo scopo di richiamare e 
stimolare proprio quel sistema primario di ricezione e cognitivizzazione delle cose 
del mondo. Infatti, per poter fare didattica della lingua non bisogna tralasciare di 
interessare i tre principi “neurodidattici” che caratterizzano il modello di Danesi 
(1988): «la direzionalità, la formalizzazione, e l’affettività», i quali derivano dal 
concetto di «bimodalità neurologica». Questo, considera il funzionamento psichico 
umano come espressione dell’attività integrata dei due emisferi celebrali e non come 
espressione prevalente di un solo emisfero dominante (in genere quello sinistro). Per 
l’apprendimento linguistico, sono rilevanti tutti e due i modi di pensare: il verbale ed 
il non verbale. La considerazione del secondo è una recente teoria della didattica in 
generale, la quale aveva spesso trascurato il non verbale per concentrarsi soltanto 
sull’aspetto verbale. Avendo così preso coscienza della partecipazione dell’emisfero 
destro all’apprendimento verbale attraverso la prosodica, il contenuto emotivo e 
l’organizzazione di differenti elementi che compongono una conversazione, e 
dell’integrazione delle funzioni dei due emisferi nel processo di acquisizione 
linguistica, la glottodidattica non ha potuto più ignorare «la direzionalità 
neurologica», la quale nei casi in cui l’input linguistico è completamente nuovo deve 
procedere dall’emisfero destro a quello sinistro e cioè, dalle funzioni 
contestualizzanti e globalistiche dell’emisfero destro, nella fase in cui vengono 
generate le idee, a quelle sequenziali e organizzative dell’emisfero sinistro nella fase 
secondaria e formalizzante. Quindi, durante le prime fasi dell’insegnamento si 
motiva all’apprendimento coinvolgendo in maniera bimodale la dimensione affettiva, 
(come il piacere di comunicare in un’altra lingua, la curiosità di fronte ad una cultura 
diversa, che riguardano la modalità destra dell’emisfero) e quella logica (come i 
bisogni linguistici, professionali, esistenziali, che riguardano modalità sinistra 
dell’emisfero). Poi, si passerà a presentare il materiale in modo contestualizzato, 
sensoriale, ricco di connotazioni culturali (modalità destra dell’emisfero) per passare, 
infine, a formalizzare l’analisi con tecniche associate alla modalità sinistra 
(attraverso la proposta di esercizi strutturali, di riflessione sulla lingua, le spiegazioni 
di grammatica…) È chiaro, dunque, come gli insegnamenti formali interessino 
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l’apprendimento dell’emisfero sinistro, mentre quelli funzionali comunicativi 
accentuino invece l’apprendimento dell’emisfero destro, dove è localizzata tra l’altro 
la componente affettiva dell’alunno. Per far sì che la direzionalità dell’insegnamento 
proceda dall’emisfero destro a quello sinistro, lo studente dovrà essere esposto a 
stimoli sensoriali appropriati, poiché la sensorialità è una modalità altamente 
bimodale che implica l’attivazione dell’apparato sensoriale del discente. Se forniamo 
come input linguistico audiovisivi e prodotti multimediali si attivano prima le 
modalità sensoriali contestualizzanti come la percezione audiovisiva globale del 
messaggio, e successivamente si stimolano le modalità cognitive formali di 
apprendimento, come la lettura, l’interpretazione cognitiva dei messaggi audiovisivi 
e multimediali. La visualizzazione in particolare filtra e integra le esperienze delle 
altre modalità sensoriali e consente quindi di ottenere il massimo delle informazioni 
in arrivo con il minimo sforzo in un tempo breve. Bisognerà poi, tramite l’attivazione 
della modalità dell’emisfero sinistro formalizzare l’input acquisito sensorialmente e 
temporaneamente dall’emisfero destro, in modo da renderlo stabile dal punto di vista 
cognitivo. In particolare, questo principio viene ripreso da Krashen nell’opposizione 
tra «Acquisizione», che implica la memoria a lungo termine e l’integrazione delle 
funzioni dei due emisferi, e «Apprendimento» che rimane nella memoria breve e si 
basa sull’emisfero sinistro. L’acquisizione è un processo inconscio che entra a far 
parte stabile della competenza della persona, di converso, l’apprendimento è un 
processo razionale, dove la competenza appresa è a termine, e non è dunque, 
definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto più lentamente. Questa opposizione è 
una delle cinque ipotesi utilizzate da Krashen (1981,1983,1985; con Terrell, 1983) 
nel suo sistema di acquisizione linguistica «SLAT» (Second Language Acquisition 
Theory), alla cui base sta il «LAD» (Language Acquisition Device) di Chomsky, 
comprendente anche:  
 ξ  l’ipotesi dell’ordine naturale, secondo cui l’acquisizione delle strutture della 
L2 avviene seguendo un ordine sequenziale naturale di tipo universale. La L2 
si sviluppa in base all’interazione tra l’apprendente e l’input con cui viene a 
contatto, seguendo un processo creativo e costruttivo; 
 ξ  l’ipotesi del monitor o editor, la cui funzione è quella di controllare 
l’accuratezza e la forma appresi consapevolmente durante il processo di 
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apprendimento. Per poter attivare il monitor interno, l’apprendente deve 
conoscere la regola, essere attento più alla forma che al significato, avere il 
tempo di applicare la regola e di elaborare i dati e le conoscenze possedute; 
 ξ  le caratteristiche dell’input, il quale deve essere comprensibile, cioè un po’ 
più avanzato rispetto al livello posseduto dall’apprendente secondo la formula 
«i+1», dove «i» rappresenta la parte del compito linguistico o comunicativo 
che si è già in grado di eseguire sulla base della competenza acquisita e «1» 
l’area di sviluppo potenziale. Anche se Krashen non ne parla, questa ipotesi 
rimanda alla nozione di interlingua: la lingua viene appresa secondo un 
procedimento a spirale che procede per approssimazioni successive alla 
lingua obiettivo. All’inizio si attua un processo di «pidginizzazione», di 
ipersemplificazione, che permette una comunicazione rudimentale, poi pian 
piano si procede invece a risistemare quanto si sa ed a incrementarlo in 
quantità e qualità. L’input deve, quindi, disponibile e ripetuto, rilevante ed 
interessante quanto a tema e argomento, coinvolgente e significativo al fine di 
trasformare l’input in intake, ovvero l’interiorizzazione ed acquisizione;  
 ξ  il filtro affettivo, che riguarda il grado di apertura e l’atteggiamento 
dell’apprendente che si esprimono attraverso tre variabili affettive: l’ansia, la 
motivazione, la fiducia in se stesso. In realtà, il filtro unisce i centri di 
comprensione e quelli dell’acquisizione, e come studiato da Cardona (2001), 
corrisponde a stimoli chimici ben precisi:  
 
In stato di serenità l’adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che 
facilita la memorizzazione, mentre in stati di paura e di stress si produce uno steroide che 
blocca la noradrenalina  e fa andare in conflitto l’amigdala, ghiandola “emotiva” che 
difende la mente da eventi spiacevoli, e l’ippocampo, la ghiandola che ha invece un ruolo 
fondamentale nell’attivare i lobi frontali e nell’iniziare la memorizzazione. Il filtro 
affettivo è da considerarsi un vero e proprio meccanismo di autodifesa. 
 
Un input che conduca efficacemente all’acquisizione deve consentire di immettere in 
una memoria stabile e poi di saper recuperare ciò che ha memorizzato. Da studi 
condotti, si rileva che l’input immagine, contrariamente a quanto si ritiene, è meno 
efficace di quello sonoro. Infatti, la traccia iconica dura 250-500 millisecondi, quella 
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ecoica anche 2-3 minuti. Si ricorda, così, il 10% del visto, il 20% dell’ascoltato ma, 
abbinando sonoro e visivo, si ricorda fino al 50% del visto ed ascoltato. La 
valorizzazione del ruolo degli audiovisivi come glottotecnologia da impiegare può 
partire da anche da questo dato. L’attivazione contemporanea di due percezioni 
sensoriali, visiva ed uditiva, per l’appunto, rafforza l’apprendimento. L’audiovisivo 
come mezzo di apprendimento sollecita anche una partecipazione sinestetica da parte 
dell’apprendente, ovvero si attua il processo per il quale ad una percezione sensoriale 
ne viene associata un’altra diversa per contenuto e modalità. I messaggi audiovisivi, 
permettono, invece, di presentare sia il codice verbale, sia quello non verbale in tutte 
le sue varietà, in un contesto socioculturale riconoscibile, e in stretta relazione con i 
tratti paralinguistici (intonazione, ritmo della voce, accenti). Del codice non verbale 
vengono messi  in luce i tratti cinesici, tratti prossemici, tratti vestemici, tratti 
oggettuali. Se l’obiettivo generale del corso di lingua italiana L2, sia per scelta 
personale dell’insegnante dell’approccio metodologico di tipo funzional-
comunicativo, sia per il soddisfacimento del bisogno primario del bambino di poter 
interagire con i coetanei, è quello di raggiungere una competenza comunicativa, si 
trova un positivo riscontro nello strumento audiovisivo come valido mezzo di 
insegnamento/apprendimento, dove le componenti della competenza comunicativa, 
ovvero la competenza extralinguistica, paralinguistica, sociolinguistica e linguistica 
trovano riscontro negli aspetti della situazione socioculturale presentata. Ma per chi 
utilizza gli audiovisivi nell’insegnamento linguistico, si pone certamente il problema 
di graduare i materiali per livelli di competenza, linguistica, di classificare e 
selezionare i videotesti, in relazione alla maggiore o minore comprensibilità 
dell’input per i discenti. Bisognerà analizzare la natura dei processi inferenziali 
attivati dal discente nel processo di interpretazione dei significati dei messaggi inviati 
dal video. Nell’audiovisivo, il significato dell’immagine risulta implicito, esiste in 
esso una polisemia del codice iconico che richiede per la sua interpretazione l’ausilio 
del codice verbale in accompagnamento alle immagini. Ovviamente, maggiori sono 
le attività inferenziali del discente, e minore è il grado di comprensibilità  dell’input 
audiovisivo. Sarà, comunque, l’insegnante ad assumersi il ruolo di negoziatore dei 
contenuti, di guida lungo il tragitto che conduce alla corretta comprensione. Si dovrà 
fare carico di analizzare i contenuti culturali presenti nel testo audiovisivo che 
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saranno da misurare sul target di riferimento, graduando l’esposizione dei temi di 
confronto interculturale. Analizzerà il rapporto che si instaura tra immagine e parola 
nel messaggio audiovisivo: se il rapporto è di ridondanza, cioè non aggiunge 
significati nuovi a quelli trasmessi dalle parole, sul piano didattico, allora, diventa 
più comprensibile. Se, invece, il rapporto tra immagini e parole è di 
complementarietà, in quanto le immagini aggiungono significati nuovi a quelli delle 
parole, lo sforzo interpretativo del bambino risulta maggiore e quindi, meno 
comprensibile.  Non per ultime, si dovranno analizzare la struttura narrativa 
dell’evento trasmesso e considerare se questa risulta lineare per favorire così una 
grado alto di comprensibilità, e analizzare la possibilità di didattizzazione offerta dal 
videotesto. Ciò significa avere la possibilità di segmentarlo in sequenze che 
mantengano autonomamente un senso, rintracciare temi lessicali, sintattici e 
morfologici. Se l’obiettivo è quello di favorire anche un confronto culturale si 
potranno selezionare quei filmati che mettono in luce particolari aspetti della cultura, 
che spingano la classe a rivedere il proprio modo dio pensare, di compiere inferenze 
e di formulare anticipazioni ed ipotesi interpretative. I parametri di valutazione delle 
difficoltà di comprensione di un filmato sono: il numero degli interlocutori 
(maggiore è il numero dei personaggi, maggiore è la difficoltà di comprensione), la 
localizzazione del parlante fuori campo o in primo piano (più agevole quando il 
parlante è in primo piano poiché si possono leggere le parole anche dal movimento 
labiale), le pause e la velocità del parlato, la pronuncia (standard o regionale), tono e 
timbro di voce (forniscono anche informazioni psicologiche sulle intenzioni 
comunicative dell’interlocutore), rumori di sottofondo e qualità del sonoro (i rumori 
dell’ambiente possono favorire la comprensione se coerenti con il contesto o 
disturbarla. Anche la modalità di registrazione dei dialoghi comporta un diverso 
risultato questo avviene in presa diretta o in doppiaggio), il rapporto sonoro/scrittura, 
la modalità di codificazione/ decodificazione del messaggio (la lingua trasmessa 
offre esempi di varie combinazioni fra oralità e scrittura. Il Foreigner’s talk, cioè la 
lingua di chi si rivolge agli stranieri, ovvero di sintassi elementare, coordinazione 
anziché subordinazione, sottolineature gestuali di significati etc., sarebbe il modello 
di massima facilitazione di comprensione).  
 
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Anche il Framework – Quadro comune europeo per le lingue del Consiglio 
D’Europa fa riferimento ai testi audiovisivi per la didattica delle lingue moderne, sia 
nell’ambito delle tipologie testuali, sia  nell’ambito della competenza strategica che 
l’apprendente dovrebbe sviluppare in L2, osservando che il canale comunicativo ed il 
tipo di testo sono strettamente correlati. Si parla di «ricezione audiovisiva» (audio-
visual-reception) fra le attività di ricezione in cui l’utente riceve simultaneamente un 
input visivo ed uditivo, e si citano fra le attività quelle orientate alla «visione di tv, 
video e film con sottotitoli».                           
 
 
1.2 Dall’esperienza LAPOSS…  
 
Nelle aule delle scuole della provincia di Catania, secondo quanto esposto dal 
professor Giuseppe Vecchio, preside della Facoltà di Scienze Politiche, durante 
l’anno scolastico 2005/2006, sono presenti 1.640 alunni stranieri. Un dato che 
paragonato all’anno scolastico precedente (1.031 presenze) presenta un aumento di 
più del 60%.      
La Facoltà di Lettere e Filosofia, partner del progetto LAPOSS – una scuola a misura 
di bambino…anche migrante II, ha organizzato un laboratorio avanzato di 
formazione alla didattica multimediale dell’italiano a stranieri, curato dalla prof.ssa 
Rosaria Sardo, referente per la Facoltà del progetto. In una prima fase, sono state 
prese in considerazione pubblicazioni di carattere scientifico come Esperimenti 
grammaticali di Maria G. Lo Duca e La seconda lingua di Gabriele Pallotti, dalle 
quali si è preso spunto per applicare alcune tipologie metodologiche di didattica 
sperimentale. 
Nella seconda fase, invece, in qualità di operatrice del progetto ad interfacoltà 
dell’ateneo catanese, ho svolto attività di tirocinio presso una classe mista di primo 
anno di scuola media dell’Istituto scolastico comprensivo statale «Bruno 
Monterosso» di Catania. Con l’utilizzo dello strumento audiovisivo L’Apetta Giulia e 
la Signora Vita, film d’animazione in 3D di Paolo Modugno, si è voluto fornire alla 
classe di bambini italiani, mauritiani e affetti da difficoltà comunicative e di 
relazione, un dato oggettivo comune in grado di stimolare la nascita di un colloquio 
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spontaneo tra gli alunni. La metodologia adottata è stata quella della didattica tra pari 
per favorire sia, l’integrazione tra bambini italiani e stranieri sia, un’efficace 
trasmissione di tipo linguistico e sociologico. Le strategie di apprendimento stimolate 
invece, sono state quelle definite da O’ Malley e Chamot come strategie 
metacognitive, cognitive e sociali - affettive. I sistemi integrati della conoscenza 
ovvero quello uditivo, visivo e cinestetico sono stati stimolati attraverso la visione di 
sequenze tratte dal film. Durante ogni incontro si è visionata una sola sequenza, alla 
quale ha fatto seguito con particolare attenzione un processo guidato sulla 
mediazione e negoziazione dei contenuti. Krashen, nella sua teoria formulata negli 
anni Ottanta, avanza la tesi che ogni individuo è da considerarsi un elaboratore attivo 
d’informazione. Trasversalmente o indirettamente, l’apprendimento linguistico 
avviene attraverso un processo d’intake, che trasforma l’input linguistico in output 
linguistico, provocando un processo metodologico di comprensione detto «Total 
Physical Response». Ciò che il bambino apprende in forma passiva, viene 
consapevolmente trasformato in output attivo. Il processo è favorito dall’adozione di 
strategie linguistiche, come quelle della parafrasi e della reiterazione del termine, 
presenti nel film sotto forma di canzoncine o narrazione. Inoltre, all’interno delle 
sequenze selezionate, sono presenti scene dove i contenuti sociologici 
dell’integrazione e della relazione con i “diversi” vengono messi ben in evidenza 
dalla rappresentazione grafica. I nuclei tematici, estrapolati e selezionati dal prodotto 
audiovisivo proposto, sono stati quelli della nascita, dello sviluppo dell’identità della 
persona, della scoperta e del rispetto dell’anima delle cose, della conoscenza di 
culture diverse, dell’amicizia, del disagio, maggiormente evidente nella fase 
adolescenziale, dovuto al sentirsi in una posizione intermedia tra il mondo dei 
bambini e quello degli adulti. L’obiettivo è stato quello di favorire un dialogo 
intergenerazionale tra bambini e adulti, oltre che intragenerazionale, al fine di 
consentire uno scambio interculturale, nonché una piena e consapevole condivisione 
di esperienze dirette. Oltre a veicolare il sistema fonologico, sintattico e morfologico 
della lingua italiana, utilizzando strumenti didattici multimediali, come il sopra citato 
film d’animazione, la lavagna luminosa,  le fotografie, le cartoline e i brani musicali, 
si è rivolto uno sguardo ai diversi sistemi di comunicazione, approfondendo in 
particolar modo l’apparato linguistico e grafico del fumetto. Gli argomenti di natura 
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grammaticale approfonditi sono stati: le parti del discorso, il nome, l’aggettivo, i 
tempi del sistema verbale, le interiezioni. Si è poi approfondito il sistema 
narratologico della fiaba e della favola in riferimento al film d’animazione L’apetta 
Giulia e la Signora Vita,  ma anche in riferimento alle varie trasposizioni della favola 
La Gatta Cenerentola di Gian Battista Basile (1634-36). Dalla trasposizione 
tradizionale siciliana musicale Figlia, figlia ‘nisci a lu ballu, in Cuccurucuntu de I 
Petri Ca Addumunu (2004),  alla celebre produzione della Walt Disney (1950), i 
bambini, con grande spirito di osservazione, ne hanno subito rilevato le discrepanze e 
le analogie. La struttura narrativa del film d’animazione, infatti, è un intreccio tra 
favola e fiaba. Per approdare alle definizioni si è scelto di svolgere un percorso 
dubitativo che stimolasse nei bambini curiosità. È stato questo, opportunamente 
monitorato, a decidere il ritmo della progressione dei contenuti proposti, volutamente 
frammentati e dosati come fossero piccole tappe conducenti al traguardo finale. Per 
meglio abbattere il muro di relazione gerarchica tra alunno e insegnante, 
rappresentato come di consueto dalla disposizione frontale della classe 
all’insegnante, i bambini sono stati fatti disporre in un grande cerchio inglobante 
anche noi operatori del progetto. I bambini si sono da subito mostrati molto più 
rilassati e sereni. Successivamente, è stato stimolato tra i bambini un colloquio sugli 
usi, i costumi e le tradizioni nelle Mauritius. Alcuni di loro hanno raccontato l’ 
esperienza di un viaggio nella loro terra natìa con grande spirito critico ed hanno 
portato in classe cartoline, per illustrare ai compagni siciliani il paesaggio delle isole, 
i quali hanno risposto con vivo interesse.  In conclusione, posso affermare che anche 
se piccoli, i progressi non sono mancati, soprattutto da parte di chi, per natura 
introverso o con difficoltà relazionali, si è lasciato trasportare da una didattica 
apparsa più come un gioco, aprendosi agli altri, regalandogli sorrisi e abbracci. 
Durante l’ultimo incontro, i bambini hanno esposto in forma scritta il loro giudizio 
sugli incontri, non trascurando di esprimere pensieri personali e giudizi 
autovalutativi. Nella buona sostanza, l’operato svolto ha prodotto risultati positivi, 
convalidati anche dal giudizio del tutor aziendale assegnatomi, ovvero l’insegnante 
di Lettere e di Sostegno, Felicia Milici e dalle altre insegnanti della classe che hanno 
assistito. Da questa esperienza nasce la mia volontà di approfondire le tematiche 
dell’immigrazione minorile, dei processi d’integrazione sociale, culturale, e 
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soprattutto linguistica, considerato che è proprio la lingua il principale mezzo 
costituente delle interazioni tra gli individui all’interno di una comunità.   
 
 
5.3  La costruzione di un’attività didattica basata su un filmato 
 
Il punto di partenza è la selezione di una sequenza del filmato, isolabile ed adatto ad 
uno sfruttamento intensivo. Il segmento dell’audiovisivo selezionato, in quanto testo, 
dovrà anch’esso rispettare le regole che governano la grammatica del testo. Il testo, 
infatti, come occorrenza comunicativa, rilevano Dressler e De Beaugrande 
(1984/94), delle condizioni di testualità
1
. Nel caso in cui, anche una sola di queste, 
non venga soddisfatta, allora il testo non presenta valore comunicativo. Le condizioni 
della testualità sono sette: 
1. coesione 
2. coerenza 
3. intenzionalità 
4. accettabilità 
5. informatività 
6. situazionalità 
7. intertestualità 
La coesione, dal latino cohaerere: «essere congiunto, attaccato», denota tutte le 
funzioni utilizzate per segnalare le relazioni instaurate fra gli elementi del testo in 
superficie. Essa riguarda principalmente la funzione della sintassi nel contesto della 
comunicazione. È definita dalle dipendenze grammaticali (legamenti, connettivi) che 
collegano le strutture superficiali del testo. 
La coerenza riguarda la connessione tra i contenuti presenti nel testo, la continuità di 
senso all’interno delle espressioni testuali. Essa riguarda le funzioni di base alle quali 
le componenti del mondo testuale, ossia la configurazione di concetti e relazioni 
soggiacenti al testo di superficie, sono reciprocamente accessibili e rilevanti. Essa si 
esprime principalmente mediante rapporti di causalità, scopo, successione temporale. 
                                                 
1
 cfr. R. De Beaugrande, W.U. Dressler, Introduzione alla linguistica testuale, trad.it, Bologna, il 
Mulino, 1984,1994 
 11
L’intenzionalità riguarda, invece, l’atteggiamento di chi produce il testo e vuole 
formare un testo coesivo e coerente, in grado di soddisfare le sue intenzioni. Essa 
designa tutti i mezzi utilizzati da chi produce il testo per perseguire e realizzare le 
proprie intenzioni. 
L’accettabilità, riguarda l’atteggiamento del ricevente, volto ad attendere un testo 
coesivo e coerente, rilevante per acquisire conoscenze o per iniziare la cooperazione 
di un progetto. Essa comprende anche l’accettazione, cioè la disponibilità del 
ricevente a partecipare ad un discorso ed a collaborare per il perseguimento di un 
fine comune. 
L’informatività riguarda la misura in cui gli elementi di un testo sono attesi, o 
inattesi. Un testo più si discosta dalle aspettative di chi ascolta, tanto più è 
informativo. Essa è centrata sul contenuto, in quanto misura della novità del 
materiale presentato. 
La situazionalità indica l’insieme dei fattori che rendono rilevante un testo per la 
situazione comunicativa reale o ricostruibile.  
L’intertestualità designa, infine, le interdipendenze fra la produzione e la ricezione di 
un testo dato e le conoscenze di altri testi possedute dai partecipanti alla 
comunicazione. Il criterio si riferisce sia al produttore sia al ricevente del testo.            
Valutata la sezione filmica secondo questi criteri, seguiranno poi le trascrizioni del 
sonoro e la descrizione delle azioni e del contesto, sui quali il docente costruirà i suoi 
appunti di percorso. L’argomento e le parole chiave orienteranno la prima fase della 
motivazione. La seconda fase, quella della globalità, sarà affrontata mediante 
domande finalizzate alla comprensione, che rappresenteranno quindi anche una 
valida guida al primo incontro con il testo. Oltre a creare motivazione ed aspettativa, 
questa visione, oltre ad individuare i nuclei argomentativi fondamentali, ha anche lo 
scopo di condurre ad un confronto  di opinioni e ad una discussione collettiva. Nella 
terza fase, ovvero quella dell’analisi, gli aspetti grammaticali, testuali e 
socioculturali, così come i codici non verbali saranno altrettanti validi elementi di 
analisi sui quali focalizzare l’attenzione degli studenti mediante tecniche euristiche. 
In una successiva fase di sintesi, il discente può ripetere o interpretare in maniera 
creativa i dialoghi ascoltati, discutere il tema del filmato, agire linguisticamente in 
situazioni simili a quelle presentate, descrivere ambienti, personaggi, riferire ciò che 
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ha compreso… La riflessione e la generalizzazione dei fenomeni linguistici e 
socioculturali incontrati e delle strategie discorsive osservate costituiranno un 
momento di avvio alla consapevolezza. L’appropriazione dei contenuti produrrà 
un’azione attraverso un reimpiego meno guidato e più libero. 
 
 
5.5  Appunti di percorso 
  
Saranno presentati adesso i miei appunti del percorso di proposta didattica 
dell’italiano come L2 a bambini stranieri che ho elaborato per gli incontri previsti dal 
progetto proposto dal LAPOSS. 
I bambini saranno disposti a semicerchio, seduti sulle sedie, assieme agli operatori, 
durante la fase della visione, mentre saranno disposti a cerchio durante le fasi di 
globalità, analisi, sintesi e riflessione. Le seguenti disposizioni degli alunni nello 
spazio della classe sono volutamente lesive di ogni barriera tra docente e studenti ma 
anche tra gli stessi studenti, configuratesi negli anni nella tradizione della didattica. 
Lo scopo è quello di consentire il realizzarsi di uno stato emotivo dell’apprendimento 
scevro da ansie e tensioni dovute alla possibile configurazione mentale, da parte del 
bambino, dell’incontro con la didattica della lingua, come momento di ulteriore 
brainstorning di concetti, regole e prove di verifica e quant’altro sia legato ai 
procedimenti d’apprendimento scolastico secondo le norme più consuete. A partire 
da questo, il bambino deve già cominciare ad entrare in un’altra dimensione: quella 
di una didattica sperimentale (nata dalla combinazione di approcci didattici diversi: 
induttivi, deduttivi, funzionali e affettivo - comunicativi) e multimediale. 
Nella prima fase d’approccio alla classe, il tema presentato sarà la comunicazione 
nelle sue forme (dal linguaggio verbale a quello non verbale) e nelle sue realizzazioni 
e mezzi (mass media).   
Analisi dell’audiovisivo e proposta didattica