La formazione di competenze nel passaggio dalla scuola superiore all'università e al mondo del lavoro

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passaggio del giovane da una realtà all’altra comporta la necessità di 
ridefinire e riorganizzare le sue strategie per affrontare con successo 
le richieste alle quali è posto di fronte: in pratica, la fase precedente 
non è adeguatamente propedeutica rispetto a quella successiva. 
Sta emergendo con crescente chiarezza che il fattore-chiave 
del successo negli studi e nel lavoro non si esaurisce nel possesso di 
conoscenze di base e disciplinari più o meno approfondite, quanto 
piuttosto nella capacità di trasferire tali conoscenze al di fuori del 
contesto scolastico, per affrontare positivamente problematiche di 
studio e, in prospettiva, situazioni lavorative non precedentemente 
sperimentate. 
Durante la permanenza nella scuola superiore, il ragazzo 
tende ad utilizzare un metodo di studio basato sull’introiezione di 
nozioni che gli permette semplicemente di accumulare concetti, 
sistemandoli grossolanamente in modo da poterli recuperare se 
sottoposto alla giusta sollecitazione da parte del docente. Questo 
tipo di studio, o meglio di archiviazione di conoscenze, non è 
finalizzato al desiderio di imparare, ma è spinto dall’esigenza di 
superare il momento dell’interrogazione, dalla paura dell’errore 
(vissuto sempre in negativo), dalla frustrazione per l’insuccesso di 
fronte ad una valutazione negativa. 
Se questo tipo di comportamento adottato dagli studenti può 
essere funzionale nella scuola superiore, diventa disfunzionale nel 
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passaggio all’università e al mondo lavorativo. In questa nuova 
realtà gli studenti si trovano a dover assimilare molte più nozioni, 
ma sono al contempo sprovvisti dei meccanismi adeguati che 
regolano l’accumulazione del sapere e la sua organizzazione in 
funzione dei risultati da raggiungere. 
All’università, infatti, la necessità di costruirsi una competenza 
disciplinare più organica, di individuare e sviluppare le connessioni 
tra discipline diverse, di programmare e organizzare con autonomia 
crescente la propria attività, richiede competenze diverse rispetto a 
quelle che, in generale, appaiono sufficienti per andar bene a scuola. 
Risulta perciò chiaro che i giovani non sono in grado di 
riorganizzare il proprio sapere in funzione del loro nuovo mestiere 
di studenti universitari e, in prospettiva, di lavoratori.  
Questa carenza, dal punto di vista dell’università, può essere 
letta anche in riferimento a due elementi concreti, come la diffusa 
percezione da parte dei docenti universitari del livello decrescente 
della preparazione dei nuovi iscritti e altre più generali criticità che le 
analisi relative alla qualità dei percorsi universitari italiani mettono in 
luce. 
La stessa insoddisfazione nei confronti dei giovani 
provenienti dal sistema formativo è rilevabile anche dal lato delle 
imprese; emerge, infatti, il divario tra il sistema di nozioni acquisite 
dai giovani e la richiesta delle aziende di capacità operative, 
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immediatamente spendibili nell’ambito lavorativo. Viene evidenziata 
una carenza non tanto nella mancanza di conoscenze, quanto 
nell’incapacità di applicarle efficacemente ed autonomamente, al di 
fuori di una situazione di stimolo puntuale: si sostiene quindi che i 
giovani non sappiano fare. 
Da qui nasce la necessità di stabilire obiettivi 
d’apprendimento condivisi, da definire e sviluppare in funzione 
delle esigenze di tutti e tre gli ambiti in questione. 
 
Durante il periodo di tirocinio svolto a Milano presso la 
società di consulenza e ricerca Gruppo CLAS ho avuto 
l’opportunità di partecipare a una serie di progetti sul passaggio dei 
giovani dalla scuola superiore all’università e, in prospettiva, al 
mondo del lavoro. Nello specifico, le tematiche trattate in questo 
contesto possono essere riassunte nella domanda: “quali sono e 
come possono essere sviluppate le competenze che i giovani 
devono acquisire durante gli studi secondari per affrontare 
con successo l’università e l’attività professionale?”. 
La competenza in questa logica diventa quindi l’obiettivo 
d’apprendimento condiviso al quale accennavamo poco sopra. 
Il progetto si articola su tre aree descritte di seguito: 
 
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1) “Valutazione degli apprendimenti”
1
 nasce nel 2001 all’interno 
del più ampio Progetto “Qualità, autonomia, innovazione del 
sistema scuola” finanziato dalla Regione Lombardia (Progetti 
FSE Obiettivo, Asse, Misura 3. C. 1
2
) e si è sviluppato grazie 
all’attiva partecipazione del Polo Qualità di Milano, 
Assolombarda, alcune Università
3
 e scuole Superiori della 
provincia di Milano, l’Ufficio Scolastico Regionale e la società di 
consulenza e ricerca Gruppo CLAS. 
 
                                                 
1
 Il progetto “Valutazione degli apprendimenti” costituisce un’articolazione del Progetto: 
FSE 2000/2001 – Obiettivo Asse Misura 3.C.1 ID Progetto 20420 QUALITÀ, 
AUTONOMIA, INNOVAZIONE DEL SISTEMA SCUOLA id. Ente 4891 – ITC 
Schiaparelli-Gramsci via Settembrini, 4 – Milano. 
 
2
 L'Obiettivo 3, finanziato dal Fondo Sociale Europeo (FSE), riguarda tutto il territorio 
dell'Unione ad eccezione delle regioni Obiettivo 1. In Italia interviene nelle regioni del 
Centro-Nord: Valle d'Aosta, Piemonte, Liguria, Lombardia, Veneto, Provincia Autonoma di 
Bolzano, Provincia Autonoma di Trento, Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna, Toscana, 
Umbria, Marche, Lazio, Abruzzo. La programmazione degli interventi finalizzati al 
conseguimento di tale Obiettivo in Italia è contenuta nel Quadro Comunitario di Sostegno 
per l'Obiettivo 3 2000-2006 (QCS), approvato con decisione della Commissione 1120 del 18 
luglio 2000. L'obiettivo 3 2000-2006 interviene finanziariamente per sostenere l'adeguamento 
e la modernizzazione delle politiche e dei sistemi di educazione, di formazione e occupazione 
e fornisce un quadro di riferimento per tutte le attività di sviluppo delle risorse umane 
nell’ambito dei Fondi Strutturali. Tutte le attività sono complementari alla strategia europea 
dell’occupazione. Inoltre l’Asse C è volta alla promozione e miglioramento della formazione 
professionale, dell’istruzione, e dell’orientamento, nell’ambito di una politica di 
apprendimento nell’intero arco della vita, al fine di: agevolare e migliorare l’accesso e 
l’integrazione nel mercato del lavoro, migliorare e sostenere l’occupabilità e promuovere la 
mobilità professionale; e la Misura 1 è volta ad adeguare il sistema della formazione 
professionale e dell'istruzione. 
 
3
 Inizialmente il Politecnico di Milano, l'Università Cattolica e l'Università Bocconi. 
Successivamente l'Università degli studi di Milano, l’Università di Milano – Bicocca e 
l’Università di Trento. 
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2) “Interventi integrati tra scuole superiori, le università e le 
imprese milanesi per lo sviluppo delle competenze 
strategiche richieste dall’università e dal mondo del lavoro” 
a.s. 2002/2003 
 
3) “Scuole, Università, Imprese” a.s. 2003/2004 
 
I progetti erano focalizzati sul percorso che il giovane 
intraprende nell’ambito universitario e in quello lavorativo, sulle 
diverse  problematiche che deve affrontare e di conseguenza 
sull’individuazione delle strategie più efficaci per rispondere 
positivamente alle nuove richieste che riceve: in pratica, sulle 
competenze che deve possedere e su come le possa sviluppare 
all’interno del suo percorso scolastico secondario, in modo che 
questo risulti davvero propedeutico alle fasi successive del proprio 
iter di studio o di attività professionale. 
L’obiettivo generale della serie di progetti citati, centrati sul 
concetto di competenza, è quindi quello di avvicinare il mondo 
della scuola all'università e al lavoro in una logica di continuità che 
conservi e valorizzi le ricchezze e le diversità dei loro sistemi 
formativi. 
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Il concetto di competenza è quindi al contempo una 
possibile risposta alle criticità evidenziate in precedenza e la chiave 
di lettura privilegiata dei progetti stessi. 
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PRIMA PARTE  
Il concetto di competenza  
e i suoi ambiti di applicazione  
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1 Capitolo 
 
LA COMPETENZA 
 
 
 
 
 
1.1 Conoscenza e competenza 
 
Uno dei problemi che da sempre hanno travagliato e 
coinvolto l’uomo è il rapporto tra teoria e prassi. Nel pensiero greco 
la teoria era assimilata alla speculazione o vita contemplativa. 
Aristotele identificava la teoria con la beatitudine. In tal senso, la 
teoria è opposta alla pratica e ad ogni attività interessata, che cioè 
non sia finalizzata alla contemplazione. 
La parola greca “theôria” ha infatti la stessa radice semantica 
del verbo theàomai = osservo, contemplo. Sia nel mondo greco sia in 
quello romano vi era una netta opposizione tra “scholé” e “ascholìa”, 
tra “otium” e “negotium”. La “scholé” (da cui il latino “schola” e il nostro 
scuola) e l’“otium” erano il tempo dedicato all’attività libera (arte, 
filosofia, poesia, musica, ecc), mentre il tempo dedicato agli affari 
pratici era “non otium”, “nec-otium” cioè “negotium”. 
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Sappiamo che il linguaggio è il manifestarsi simbolico del 
pensiero, il nostro modo di concepire il mondo
4
 [Gadamer, 1989], 
strettamente connesso al formarsi dei concetti e dei significati. Se 
pensiamo all’evolversi del significato di “otium”, da valore positivo 
ad una connotazione decisamente negativa, comprendiamo quanto 
abbiano influito su tale evoluzione semantica i valori della società 
mercantile e successivamente industriale, che si identificano con il 
lavoro, l’attività, la produzione. 
Ebbene, tale antinomia tra teoria e pratica, tra “otium” e 
“negotium” è continuata fino ai nostri giorni. I due campi sono 
apparsi troppo spesso separati, quasi inconciliabili. Pensiamo ad 
esempio alla filosofia crociana dei distinti, che separa nettamente 
l’estetica e la filosofia dalla pratica, costituita dall’economia e dalla 
politica. 
A seguito di ciò, si sono tenute eccessivamente separate la 
cultura e l’apprendimento professionale e tecnico, mentre è sempre 
più necessario superare tali barriere e rendere il più possibile 
armonico il passaggio dal mondo scolastico a quello lavorativo: in 
quest'ottica, si è sviluppato il concetto di competenza, che si 
potrebbe definire sinteticamente “capacità di adattamento della 
teoria alla situazione pratica”. 
                                                 
4
 H.G. Gadamer, Verità e metodo, trad. e cura di Gianni Vattimo, Milano, Bompiani, 1989. 
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È inoltre fondamentale capire che, data l’estrema complessità 
della nostra società altamente tecnologica e l’estendersi esponenziale 
dei mezzi di conoscenza e di comunicazione, il periodo 
dell’apprendimento e della formazione non può essere limitato 
all’età adolescenziale e giovanile, come accadeva un tempo, ma deve 
estendersi a tutto l’arco della vita. 
Inoltre si rende sempre più necessaria una competenza duttile 
e adattabile a situazioni sempre nuove e a contesti in continuo 
mutamento. Fino a pochi anni fa esistevano lavori e professioni 
“stabili”, che richiedevano competenze determinate, valide anche 
per tutta la vita lavorativa. Occorrevano anni per creare un buon 
tecnico, un buon esperto, ma una volta acquisite le competenze 
necessarie, difficilmente ne veniva messo in discussione il ruolo; le 
mansioni e le funzioni erano ordinate in modo gerarchico. Ora 
invece ogni attività lavorativa e professionale richiede una gran 
capacità di adattamento e figure professionali, così concepite, 
difficilmente si adatterebbero, nel breve periodo, ai cambiamenti 
della modernità, se non potessero disporre di una possibilità 
d’apprendimento continuo, per tutto l’arco della vita. 
Ai lavoratori oggi si richiedono forse minori capacità manuali, 
ma maggiori conoscenze e competenze intellettuali e culturali; non 
più mansioni fisse e atti ripetitivi, ma piuttosto prontezza ad 
apprendere in azienda, valorizzazione delle conoscenze e delle 
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esperienze di cui sono in possesso, disponibilità al cambiamento e 
all’assunzione di responsabilità. 
Di qui sorge il concetto di long life learning, formazione 
permanente, alla base del quale dovrebbe essere sviluppata la più 
importante delle competenze, definita anche meta-competenza
5
, la 
“competenza ad apprendere”, la continua capacità di imparare ad 
imparare.  
 
 
1.2 Dall’etimologia della parola al significato 
 
E' interessante ricostruire la storia della parola competenza dal 
significato originario latino di “cum-petere” = dirigersi insieme, 
convergere (usato per esempio a proposito di strade, da cui 
“compitum” = incrocio), fino al verbo italiano “competere” nel senso 
di concorrere, ossia convergere verso un comune obiettivo, da cui 
competizione per ottenere qualcosa
6
. Il termine competenza quindi 
                                                 
5
 C. Montedoro, (a cura di), Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi 
formativi nella società della conoscenza, Isfol strumenti e ricerche, Milano, Franco Angeli, 2003. 
 
6
 Alle origini “peto” deve avere inglobato i valori semantici di “pedo” = muovo i piedi, mi 
muovo. Una base remota in questo senso è offerta dall’ebraico “patah” = aprirsi una strada, 
camminare e dall’accadico “patiu” = aperto. Un altro significato di “peto” è chiedere (si pensi 
al tedesco “bitten” = chiedere, pregare), da cui deriva la parola “petizione”. Dal sito: 
www.bottegadellaformazione.it. 
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non è entrato nell'italiano da una lingua straniera moderna
7
. 
Pertanto, tenendo conto di questa valenza etimologica, possiamo 
definire la competenza come “capacità di orientarsi in determinati campi, 
potestà d’azione, autorità legittima per attinenza, spettanza”
8
. La 
“competenza” è quindi la facoltà di giudicare o l’abilità di chi 
conosce, la capacità di adattare le proprie conoscenze ad un 
determinato contesto. 
Il termine “competenza” oggi ha assunto un valore pregnante 
molto forte rispetto al campo semantico di alcuni anni fa. Tuttavia, 
proprio per il suo ampio uso, per una legge linguistica secondo cui 
una parola troppo usata perde in incisività semantica, è diventata 
polisemica e fonte di ambiguità concettuale, quasi uno slogan 
ricorrente in prospettive disciplinari e in contesti diversi: è 
largamente usata in vari settori, dalle scienze organizzative agli studi 
psicologici cognitivi e socio-culturali, in ambito di valutazione e 
certificazione nelle politiche del lavoro. 
Si ritiene quindi necessario fare chiarezza concettuale su 
questo termine, diventato oggi fondamentale anche nelle politiche 
scolastiche e formative. 
 
                                                 
7
 Il vocabolo latino “competentia” ha infatti fornito la base per le lingue neolatine (francese 
compétence, spagnolo competencia, portoghese compêtencia) e non solo neolatine (inglese competence, 
danese kompetence). 
 
8
 Definizione del JJ. Gilbert, La guida pedagogica, Roma, Armando Editore, 1981.