La formazione morale nel fanciullo

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ci si dovrebbe comportare e li trova, in abbondanza quando gli 
adulti vivono la loro vita, compiendo delle scelte, affrontando la 
gente, esprimendo le loro opinioni, i desideri e i valori. I bambini 
sommano, imitano e archiviano ciò che osservano e così in 
seguito, molto spesso, si allineano al particolare suggerimento 
morale che gli adulti offrono loro, intenzionalmente o in modo 
del tutto inconsapevole. 
E’ da sottolineare, comunque, che il problema dello 
sviluppo morale, e di conseguenza del giudizio morale, non 
riguarda solo l’aspetto filo-pedagogico, cioè educativo, ma anche 
quello psicologico e sociale. Non è un caso che il problema è 
stato affrontato da più punti di vista:  
a) cognitivo (sviluppo di una intelligenza morale); 
b) comportamentale, legato al tema dell’identità della persona;  
c) sociale, legato al tema dei valori. 
Quest’ultimo aspetto è quello che più può interessare, in 
quanto, perché si possano costituire le realtà morali, è necessario 
che i bambini stabiliscano rapporti interpersonali per prendere 
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coscienza del dovere e per mettere al di sopra del loro “io” la 
realtà normativa. 
Ebbene, se si crede che lo sviluppo morale si determini tramite 
una continua interazione tra processi mentali e stimoli ambientali, 
occorre sapere quale peso specifico hanno in tale sviluppo le 
capacità di valutazione legate all’evoluzione mentale infantile e 
l’esperienza quotidiana di particolari climi educativi. 
Ed è proprio questo che si cerca di mettere a punto nelle 
pagine che seguono, divise in tre capitoli centrali, i quali cercano 
di evidenziare il processo della formazione morale nel fanciullo 
partendo dalla definizione di norma fino ad analizzare le idee 
chiave di Jean Piaget, Kohlberg e altri ancora. 
Nel primo capitolo (Lo sviluppo morale nel fanciullo) sono 
stati affrontati i problemi riguardanti soprattutto la morale e la 
moralità. Dal concetto di norma, le convinzioni, gli atteggiamenti 
o i valori condivisi dalla maggior parte all’interno di un gruppo, 
si è giunti alla norma morale che riguarda spesso il 
comportamento del bambino nei confronti degli altri, non solo, 
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ma anche il rispetto delle regole del gioco, la lealtà, la sincerità, 
la solidarietà, l’aiuto reciproco. 
La moralità, invece, è la capacità, oggettivamente 
dimostrata, di resistere alla tentazione di infrangere una norma o 
una regola, anche quando appare improbabile l’essere scoperti o 
puniti. 
Anche al problema del bene, come dominio della moralità, e 
del male, come oggetto negativo del giudizio di valutazione, è 
stato riservato ampio spazio. 
Se la formazione morale ha rappresentato gran parte del 
primo capitolo, il secondo capitolo (Giudizio morale e sviluppo 
cognitiivo in Jean Piaget) è stato dedicato interamente al 
giudizio morale nella formulazione che ne ha dato Jean Piaget. 
Nella restituzione abbiamo tenuto conto anche delle critiche 
più recenti. 
Nel terzo ed ultimo capitolo (Altre teorie a confronto) sono 
state presentate alcune teorie riguardanti la formazione morale, 
come quella di Kohlberg, di Turiel, di Bandura e McDonald, di 
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Cowan e Langer, di Damon, di Rest, di Hoffman. Tutto frutto di 
accurate ricerche. Ma, in genere, non si notano profondi 
contrasti. 
Il lavoro si conclude con un’ampia nota bibliografica. 
  
 
CAPITOLO PRIMO 
 
LO SVILUPPO MORALE 
NEL FANCIULLO 
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1.1 LA FORMAZIONE MORALE 
Fin dalle sue origini il pensiero umano ha trattato 
ampiamente l’argomento riguardante la legge morale e la libertà 
del volere: chi negando la norma, chi negando la libertà, chi 
confondendo i propri problemi. Dall’intellettualismo etico del 
mondo classico, all’etica della situazione dei nostri giorni, 
potremmo dire che l’uomo non ha fatto altro che cercare di dar 
volto e significato alle sue azioni. 
“Per nostro conto, scrive A. Valeriani, è da ritenersi che la 
necessità della legge morale e libertà del volere, sono condizioni 
essenziali della moralità, e il negarlo renderebbe vano e 
insignificante lo stesso problema morale” (Valeriani, p. 155). 
Agire moralmente è quindi aderire praticamente e 
liberamente a ciò che alla ragione si presenta come degno di 
essere attuato, in quanto autentico valore dell’uomo. La morale, 
infatti, è il risultato di due fondamentali elementi: oggettivi (la 
norma), soggettivo (la libertà dell’atto umano). Elementi questi 
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che impegnano la ragione e la volontà, funzioni della personalità 
umana che necessitano di essere sviluppate ed educate 
convenientemente, in direzione delle finalità proprie dell’uomo e 
in continuità della sua natura. Di conseguenza agire moralmente 
è quindi aderire praticalmente e liberamente a ciò che alla 
ragione si presenta come degno di essere attuato, in quanto 
autentico valore dell’uomo, valore intrinsecamente e 
universalmente valido, anche se non uniformemente vissuto e 
realizzato. Il bene è ciò che è conforme alla realizzazione della 
natura umana, il quale è ciò che vi si oppone. In questo senso è 
morale tutto ciò che è pienamente conforme alla struttura 
dell’uomo totale. Da ciò deriva che la colpa morale prima di 
essere considerata offesa ad una legge o ad un comandamento, è 
offesa rivolta alla dignità della persona umana e quindi la 
qualifica dell’agire umano si ricava dal carattere di “umanità 
dell’agire stesso”. Insomma, “il valore morale unisce gli uomini 
in una comune convivenza” (Spirito, p. 97). 
Rifarsi alla personalità umana, al carattere dell’umanità 
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dell’agire è senz’altro positivo per impostare in partenza un 
discorso morale all’uomo d’oggi e in particolare ai giovani molto 
sensibili alle vosi che parlano in nome dell’uomo, cioè 
dell’antropologia piuttosto che della metafisica. Tutto questo 
porta come conseguenza, a rompere la barriera che divide la 
scienza dalla morale e a riconoscere insostenibile la tesi della 
neutralità morale della scienza, che si rivela chiaramente come 
un pretesto di disimpegno morale o addirittura come 
giustificazione di malafede. Se la scienza, è una prerogativa 
dell’uomo, fatta cioè dall’uomo e per l’uomo deve 
necessariamente misurarsi con la dimensione morale dell’uomo 
stesso, perché è proprio nel compito morale che si pone il valore 
del vivere e dell’agire umano, qualunque sia la condizione 
esistenziale nella quale l’uomo è chiamato ad operare. 
In questo senso, già Kant si preoccupava di ricordare che 
universalità del dovere non è sinonimo di uniformità, in quanto 
la legge morale è per l’uomo, e pertanto nella sua applicazione 
non può sottrarsi alle condizioni dell’esistenza umana. Peraltro, 
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lo stesso rigorismo kantiano va opportunamente ridimensionato, 
nel senso che per Kant non è importante che il “patologico” 
accompagni l’agire morale, ma soltanto che non ne sia il 
movente. Ciò è confermato dal fatto che Kant esclude la felicità 
solo se considerata come sentimento anteriore posto a base del 
volere (Kant, 1989, p. 144), a contatto con le esigenze proprie 
della pratica educativa appaiono chiaramente attenuati (Kant, 
1966). 
Ma è stato merito di Pestalozzi di aver chiaramente 
affermato in campo pedagogico che l’imperativo etico è radicato 
nell’esperienza concreta della vita e cioè che il recupero etico 
della personalità avviene all’interno della sua condizione  umana 
reale. Ciò vuol dire che la educazione deve tener conto delle 
condizioni della natura dell’uomo, la quale per altro, rivela una 
spontanea “benevolenza”, o istintiva inclinazione al bene (Litt - 
Spranger, p. 89). 
Questo è un discorso abbastanza complesso, ma che in certa 
maniera può giustificare un intervento didattico a livello di 
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educazione morale. E’ infatti la condizione dell’uomo di essere 
spirito incarnato; quella che giustifica la libertà umana, e quindi 
la stessa moralità. Di fronte al giudizio morale con cui l’uomo 
afferma che una data azione è un caso di applicazione di un 
valore, l’uomo stesso può scegliere lo spirito o la carne, il dovere 
o il piacere. Ovviamente, alla coscienza spetta il controllo degli 
istinti ai quali l’uomo è sottoposto, e in ciò consiste la moralità. 
Ma di fronte ad ogni comportamento umano occorre sempre, 
prima di qualificarlo sul piano morale, considerare le condizioni 
anche bio-psichiche, in cui tale comportamento è stato attuato. 
Perciò è molto importante, per definire le vere azioni buone 
o cattive, tenere presenti anche le indicazioni delle scienze 
biologiche e psicologiche, in modo da poter distinguere numerosi 
comportamenti normali o patologici che non sono affatto vizi o 
virtù. (Valeriani, 1960). 
Pur essendo particolarmente delicato il problema della 
formazione morale, soprattutto per la presenza della coscienza, 
anche in questo settore è inevitabile il rapporto autorità-libertà. 
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La motivazione dell’intervento: rilevata la complessità della 
formazione morale per le implicanze delle disposizioni più 
intime e proprie del soggetto, da una parte, e dalle esigenze dei 
valori, dall’altra, ci si chiede come l’educando, immaturo possa 
giungere ad operare una sintesi fra le due (disposizioni proprie ed 
esigenze dei valori), ossia come egli possa acquisire la capacità 
di una costante scelta preferenziale per il bene. 
Si avverte, infatti, che fra il detentore dell’autorità e colui 
che deve conquistare la libertà, l’autonomia, vi è di mezzo la 
coscienza del soggetto che deve essere risvegliata e resa operante 
nel suo ruolo di essere, dal punto di vista del soggetto, la 
sorgente fondamentale del bene. 
E’, perciò, la condizione di una maturità in cui si trova il 
soggetto, che richiede l’intervento del più anziano, in qualità di 
esperto, il quale sappia offrire al soggetto immaturo quegli 
stimoli di cui la bisogno per procedere, mediante atti di vita 
propri, verso la maturazione della propria personalità, anche nel 
settore che coinvolge gli aspetti di moralità. Ma anche in questo 
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caso sorgono numerosi problemi da prendere in considerazione. 
Indubbiamente dipende dall’abilità, dal “saper fare” 
dell’anziano (in genere, l’educatore) - saper commisurare le sue 
prestazioni alle possibilità e capacità del minore (cioè 
l’educando). Ma questo che cos’è se non riconoscere l’inevitabile 
posta in gioco del rapporto fra un maggiore e un minore, cioè fra 
chi è maturo e chi ha bisogno di maturare? 
Ebbene, pur riconoscendo l’eticità dell’autorità nel fatto 
educativo morale, non è giustificato ogni e qualsiasi suo 
esercizio, ma quello soltanto che risponde alle esigenze 
educative. Se ciò non fosse si cadrebbe nell’autorità autoritaria, 
come la definirebbe il Laberthonnière. 
Scrive il Laberthonnière: “C’è l’autorità che usa del potere e 
dell’abilità di cui dispone, per subordinare gli altri ai suoi scopi 
particolari, e cerca unicamente di impadronirsi di essi per 
sfruttarli; ecco l’autorità che asservisce” (E’ l’autorità-
autoritaria). “C’è l’autorità che si serve del suo potere e 
dell’abilità di cui disporre per  subordinare in certo senso se 
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stessa a quelli che le sono sottoposti, e legando la sua sorte alla 
loro, persegue con essi un fine comune: ecco l’autorità 
liberatrice” (Laberthonnière, p. 34). 
Dire, dunque, autorità educativa equivale a dire ricorso 
all’autorità in funzione di una  libertà potenziale, protezione del 
soggetto immaturo e guida verso traguardi di vita migliore.  
Tutti periodi della vita del minore-educando e tutte le sue 
modalità di percezione della realtà devono essere presi in seria 
attenzione, anche perché proprio su queste è ciò  che si fonda 
quel personale modo di atteggiarsi nei riguardi della realtà 
circostante, che orienta la coscienza del minore-educando. 
“Pensare ad un neutralismo etico -  scrive Luigi Secco - è lo 
stesso che pensare a neutralismo educativo. Toccherà se mai 
all’educando, una volta giunto alla vita adulta, avere tanta 
maturità da sentirsi pienamente libero rispetto alle soluzioni che 
gli servirono di orientamento nell’epoca della sua formazione. A 
questo deve mirare la vera educazione della coscienza: 
permettere la crescita di soggetti capaci di scegliere da soli, liberi 
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di fare scelte diverse dal consueto, dall’abitudinario, le quali 
testimoniano la libertà creatrice di ciascuno (Secco, p. 210). 
Un’ultima osservazione riguarda il moralismo e la morale. 
Il moralismo accentuato ha reso la morale sospetta in quanto si è 
troppo spesso manifestato come uno strumento di dominio 
assoluto sull’uomo. Infatti, molto spesso, nell’infanzia si ha la 
sensazione che il “bene” che viene insegnato non sia altro che il 
piacere o il desiderio arbitrari degli adulti, in particolare quando 
l’adulto non mantiene lo stesso atteggiamento e passa da un 
ammonimento all’altro, con evidente contraddizione. 
Ne risulta, molto spesso, che il fanciullo anziché aderire ad 
una morale che lo  aiuti a vivere e a maturarsi, rimane preda di 
sentimenti di colpa e di rimorso che aggravando i conflitti 
interiori, si ripercuotono negativamente sulla sua condotta e sullo 
sviluppo della sua personalità. 
Certo, se noi estendiamo l’attenzione dell’educazione 
morale ai problemi che toccano lo sviluppo psichico, affettivo e 
sociale in rapporto all’acquisizione dei valori morali, la vera