Proiezioni didattiche sul '900. Contemporaneità della filosofia tra Kant e Nietzsche

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4. programmare e realizzare interventi didattici che, in collaborazione con l’area 3 (laboratori 
didattici) e capitalizzando quanto è stato appreso nei corsi delle aree 1 (formazione della 
funzione docente) e 2 (contenuti disciplinari), traducano le conoscenze disciplinari in 
contenuti formativi per gli alunni, adattando in modo flessibile le proprie scelte alle variabili 
del contesto; 
5. sviluppare capacità comunicative e relazionali che favoriscano il rapporto sia con gli alunni e 
le famiglie, sia con i colleghi e il personale, in vista di una proficua interazione con tutte le 
componenti della scuola; 
6. riflettere sull’esperienza compiuta, assumendo la capacità di valutarne il senso, di esplicitarne 
il significato personale e professionale e di individuarne i punti di forza e di debolezza, per 
avviarsi a esercitare in modo più consapevole il proprio ruolo di docente
2
. 
 
Personalmente nei due anni di SSIS ho svolto due esperienze di tirocinio, ciascuna così articolata: 
- 80 ore di contestualizzazione all’interno dell’istituto 
- 50 ore di decontestualizzazione col supervisore 
 
Le 80 ore di contestualizzazione si sono articolate diversamente nelle due esperienze di tirocinio. 
Il primo tirocinio, svolto presso il Liceo Scientifico «G.Aselli» di Cremona, ha visto così 
suddiviso il monteore: 
- 30 ore di osservazione dell’istituto (tutte effettivamente svolte) 
- 15 ore di partecipazione agli organi collegiali (6 effettivamente svolte) 
- 25 ore di osservazione in aula (42 effettivamente svolte) 
- 10 ore di azione in aula (tutte effettivamente svolte) 
 
Il secondo tirocinio, svolto presso il Liceo Ginnasio «G.D.Romagnosi» di Parma, ha visto così 
suddiviso il monteore: 
- 25 ore di osservazione dell’istituto (30 effettivamente svolte) 
- 10 ore di partecipazione agli organi collegiali (6 effettivamente svolte) 
- 30 ore di osservazione in aula (47 effettivamente svolte) 
- 15 ore di azione in aula (tutte effettivamente svolte) 
                                                 
2
 Cfr. il Regolamento del Tirocinio della SSIS di Parma. 
  6
Le 50 ore di decontestualizzazione all’anno si sono svolte sotto la supervisione del Prof. Roberto 
Pettenati, docente di filosofia e storia presso il Liceo Classico «Maria Luigia» di Parma. L’attività è 
consistita prevalentemente in un lavoro di riflessione e confronto sull’esperienza della 
contestualizzazione.  
Sono stati inoltre affrontati un testo di didattica della filosofia
3
  e un testo di didattica della storia
4
. 
Alcuni incontri sono stati dedicati all’illustrazione delle modalità dell’Esame di Stato, alla 
presentazione del contratto degli insegnanti, alla lettura delle riflessioni della «Commissione dei 
Saggi» istituita dall’ex-ministro Berlinguer sull’insegnamento della filosofia e della storia. 
                                                 
3
 E.Ruffaldi, Insegnare filosofia, La nuova Italia, Firenze 1999. 
4
 S.Guarracino,  Guida alla storiografia e didattica della storia, Editori Riuniti, Roma 1992
2
. 
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2. RIFLESSIONE CRITICA 
 
L’esperienza del tirocinio è stata sicuramente l’aspetto più professionalizzante della SSIS. 
Cimentarsi sul campo è il modo migliore per vedere in atto e imparare tutte quelle capacità 
professionali che si richiedono a un insegnante. 
 
2.1. Osservazione dell’Istituto  
Si è trattato di un monteore molto cospicuo (30 ore effettivamente svolte in entrambe le scuole) e 
tale da non richiedere particolare impegno. Esso mi ha permesso di conoscere più da vicino 
l’istituzione scolastica. Dopo averla vissuta qualche anno fa come studente ho avuto modo di 
cogliere un’angolatura diversa del “vivere nella scuola”.  
La lettura dei POF (Piano dell’Offerta Formativa) mi ha consentito di cogliere la filosofia di 
fondo dell’istituto e di vedere come l’autonomia scolastica abbia spinto le singole istituzioni 
scolastiche a riflettere su se stesse e a sviluppare progetti innovativi e obiettivi ambiziosi. Resta a 
mio avviso un problema il rapporto tra quanto scritto nei POF e la concreta prassi didattica. 
L’impressione che ne ho tratto è stata talvolta di un grande spirito innovatore e una grande 
apertura di orizzonti presente nel documento (condita con un po’ di propaganda “pubblicitaria” 
della scuola) al quale forse non sempre fa seguito un prassi concreta, spesso centrata ancora su 
metodologie tradizionali e una tendenza, riscontrabile soprattutto nella stesura dei piani di lavoro 
annuali delle singole discipline, centrata molto sui contenuti e sulle conoscenze e poco sulle 
capacità (saper fare e saper essere). Il problema che mi sento di sollevare è in sostanza questo: 
quanto il POF è la carta d’identità della scuola e quanto è invece poco più che uno strumento di 
“propaganda”? 
I colloqui con i dirigenti scolastici mi hanno consentito di cogliere la centralità  di questa figura 
nell’organizzazione della didattica e nel tenere in mano la situazione della scuola. Forse proprio in 
virtù di un tale accentramento di poteri e responsabilità mi è parso di riscontrare, soprattutto nel 
caso del primo tirocinio, una certa difficoltà da parte del dirigente scolastico (da lui stesso peraltro 
ammessa) a coinvolgere gli insegnanti nell’acquisizione delle responsabilità interne: molti 
insegnanti si limitano a fare il loro dovere scolastico senza spendersi o vivendo con passività e 
scarso impegno gli incarichi organizzativi ricevuti, quasi nella consapevolezza che si tratta più di 
un dovere burocratico che altro. Emerge dunque un primo problema: come conciliare centralità e 
managerialità del dirigente scolastico con l’esigenza democratica di una collegialità e responsabilità 
diffusa nelle decisioni riguardanti l’istituzione scolastica? Un secondo problema nato da questi 
colloqui riguarda invece la difficoltà di conciliare la tanto decantata autonomia scolastica con i 
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crescenti tagli all’istruzione: è possibile parlare di autonomia quando ogni anno ci si trova  a fare i 
conti con tagli e restrizioni? 
L’osservazione delle strutture mi ha permesso di riflettere sul problema delle strutture spesso 
vecchie e non compatibili con le normative per la sicurezza e per i disabili. Le strutture 
scolastiche in cui mi sono trovato ad operare erano strutture vecchie e, nonostante alcuni recenti 
lavori, non del tutto in regola con le normative de legge. Se la scuola vuole essere un luogo in cui 
si vive il rispetto dei diritti e si educa alla democrazia, credo sia fondamentale dare ai nostri 
ragazzi ambienti rispettosi del diritto alla sicurezza e dei nuovi diritti dei diversamente abili. Il 
problema che mi sono posto è il seguente: può una scuola che vuole essere palestra di democrazia 
e di rispetto della legge e dei diritti presentare lacune proprio in questi ambiti? 
 
2.2. Partecipazione agli organi collegiali 
Il monteore riguardante la partecipazione agli organi collegiali è stato quello più difficile da 
rispettare. In entrambe le esperienze di tirocinio sono riuscito a fare solo poche ore di organi 
collegiali (6 in entrambi i casi). Tuttavia in entrambe le scuole sono riuscito a partecipare ai 
consigli di classe e a un collegio docenti.  
Per quanto riguarda i consigli di classe si è trattato di riunioni  sempre molto ordinate e le 
dinamiche di relazione tra insegnanti sono sempre risultate corrette e rispettose anche se non mi 
è parso di vedere grande sforzo collaborativo tra gli insegnanti, ognuno attento a curare il proprio 
ambito. L’impressione generale è stata tuttavia che siano più una formalità burocratica, che una 
partecipazione viva e sentita. Non particolarmente attiva nemmeno la partecipazione dei 
rappresentanti degli studenti e dei genitori. Il fatto può trovare parziale giustificazione nel fatto 
che si trattava di classi senza particolari problemi. Rimane tuttavia il problema a mio avviso di 
stimolare una più viva partecipazione dei soggetti coinvolti e motivare gli insegnanti a sviluppare 
forme più intense di confronto e collaborazione. 
I collegi docenti hanno avuto un taglio molto diverso nei due istituti: una riunione caotica e 
impostata frontalmente nel primo tirocinio, un incontro ordinato e partecipato nel secondo. 
Anche qui è emersa la centralità della personalità del Dirigente Scolastico e la sua capacità di 
creare «comunità» tra i docenti all’interno della scuola. In entrambi i casi si è trattato comunque di 
riunioni molto lunghe in cui gli argomenti trattati erano i più disparati e spesso non direttamente 
interessanti per molti dei presenti. Il problema a mio avviso sta nel tener insieme due esigenze: da 
un lato la necessità di costruire con tutti gli insegnanti dell’istituto un clima di «comunità che 
educa» (e quindi l’esigenza di questo tipo di incontri in cui tutti i docenti sono presenti), dall’altro 
l’esigenza legittima di evitare lunghe discussioni su questioni che spesso non hanno alcun 
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interesse per buona parte dei presenti perché riguardano in realtà un settore disciplinare specifico 
e non la totalità dei docenti. 
 
2.3. Osservazione in aula 
L’osservazione in aula è stata particolarmente interessante e stimolante. Senza entrare nel 
particolare (lo si farà successivamente) posso in sostanza dire che l’osservazione in aula ha avuto i 
seguenti aspetti positivi. 
In primo luogo ha permesso di osservare un docente esperto all’opera e di apprezzarne la 
competenza e la capacità di comunicare con gli studenti, nonché di manifestare interesse nei loro 
confronti. 
In secondo luogo ha stimolato la riflessione su importanti nodi didattici, anche grazie a frequenti 
colloqui col docente accogliente: metodologie di insegnamento, criteri di verifica e valutazione, 
organizzazione dei contenuti. 
In terzo luogo ha consentito di entrare in relazione con gli studenti, osservare i loro 
atteggiamenti, cogliere le loro reazioni di fronte all’azione dell’insegnante. 
 
2.4. Azione in aula 
L’attività di azione in aula è consistita in alcune ore di lezione gestita direttamente dal tirocinante 
previo accordo col docente accogliente. Si è trattato sicuramente del momento più qualificante 
del tirocinio e sicuramente più impegnativo. Essa ha permesso: 
- in sede di confronto col docente accogliente prima dell’intervento, il confronto sulla 
struttura della programmazione annuale e su come inserire l’intervento al suo interno; 
- in sede di progettazione autonoma, un lavoro lungo e attento di reperimento dei 
materiali e di riflessione su come organizzare la lezione; 
- in sede di attuazione, di cogliere personalmente la difficoltà di mantenere la 
concentrazione costante, suscitare l’attenzione, esporre con chiarezza, rispondere alle 
(frequenti) domande degli studenti; 
- in sede di verifica (quando c’è stata si è trattato di interrogazioni orali) di testare 
l’efficacia del proprio intervento.  
La disponibilità dei docenti accoglienti ha permesso sempre che si trattasse di esperienze positive 
sia nel primo che nel secondo tirocinio. 
Illustreremo successivamente con maggiore precisione i singoli interventi.  
  
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3. L’ESPERIENZA DI LABORATORIO  
 
Per quanto concerne il laboratorio il DM 26 maggio 1998 si esprime così: «Ai sensi del presente 
decreto si intendono (…) per laboratorio, l'analisi, la progettazione e la simulazione di attività 
didattiche di cui alle aree 1 e 2 (…), con intervento coordinato di docenti di entrambe le aree»
5
. 
L’area 3 ha l’obiettivo di simulare attività didattiche in tutte le sue fasi: dalla progettazione, 
all’attuazione, alla valutazione. Al termine del laboratorio lo specializzando è chiamato a produrre 
un percorso didattico articolato in moduli e unità didattiche che possa essere spendibile in un 
contesto scolastico precisato, motivando la scelta, individuando i prerequisiti richiesti, gli obiettivi 
da raggiungere, i nodi concettuali da svolgere, i testi da utilizzare, i criteri di verifica.  
Nel corso della SSIS si sono svolti i seguenti laboratori: 
1. Laboratorio di didattica della filosofia con i proff. De Caro e Maffini. Si è trattato di 
attività di laboratorio articolato in due moduli: un modulo interdisciplinare tra filosofia e 
matematica tenuto dal prof. Maffini che sviluppava il tema dell’infinito nella filosofia 
antica e nella matematica; un modulo storico-problematico attorno al tema della «scienza» 
nel pensiero antico, in particolare attraverso Platone e Aristotele, tenuto dal prof. De 
Caro. Al termine del laboratorio gli specializzandi sono stati chiamati a produrre un 
percorso didattico scegliendo tra uno dei due moduli oppure individuando un percorso 
trasversale ai due moduli. 
2. Didattica della filosofia con laboratorio con la prof.ssa Anna Bianchi. Si è trattato di un 
laboratorio articolato in un lato teorico, centrato sulle questioni più rilevanti della 
didattica della filosofia attuale (la filosofia come oggetto di insegnamento, obiettivi della 
disciplina, dai curricoli nazionali all’attività in classe, esercizi di filosofia, l’uso del testo 
filosofico, analisi dei manuali) e in un lato operativo, con la richiesta di elaborare a piccoli 
gruppi un percorso didattico trasversale a due autori (Platone e Aristotele), da sviluppare 
poi individualmente. 
3. Didattica della storia con Laboratorio con il prof. Paolo Bernardi. Si è trattato, anche in 
questo caso, di un laboratorio articolato in una parte teorica, centrata sulle questioni più 
rilevanti della didattica della storia (dal modello trasmissivo alla mediazione didattica, i 
modelli di insegnamento, l’uso del manuale, progettare un modulo di storia, progettare 
una programmazione modulare di storia) e di una parte operativa, che è consistita nella 
stesura di un modulo di storia basato su eventi-mutamento da individuare a piccoli gruppi 
(in tutto si sono costituiti 3 gruppi: la questione dei diritti nelle rivoluzioni dell’età 
                                                 
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 DM 26/5/98, art. 1, comma 1, lettera e. 
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moderna, il fascismo, la nascita della costituzione repubblicana) e poi da sviluppare 
individualmente. 
4. Laboratorio di didattica della filosofia con i proff. Pettenati e Tozzi. Si è trattato di un 
laboratorio articolato attorno a tre nuclei fondamentali: la presentazione e la 
progettazione di un percorso didattico su un autore (Nietzsche), la progettazione di un 
percorso didattico storico-problematico (Modelli di analisi della coscienza tra ‘800 e ‘900), 
la progettazione  di un’unità didattica su un’opera di un autore (il Discorso sul metodo di 
Cartesio). I primi due nuclei sono stati sviluppati dal prof. Pettenati, il terzo dalla prof.ssa 
Tozzi. Al termine sono stati prodotti individualmente due percorsi didattici e un’unità 
didattica discussi poi in un colloquio orale.