Percorsi di educazione linguistica e strategie evolutive dell'italiano L2. Approcci glottodidattici e suggerimenti glottomatetici agli studenti Erasmus per un'innovativa fruizione del laboratorio multimediale.

La scienza tipica che si occupa dello studio della lingua è la linguistica. Ai nostri fini occorre esaminare due branche per l'analisi dell'insegnamento/apprendimento di una lingua seconda, nelle quali le forme linguistiche che si ê scelto d'insegnare devono essere presentate pedagogicamente, con tutte le conseguenze che ne derivano (la priorità di una forma, gradualità nell'esposizione). Non esiste una buona educazione linguistica senza la conoscenza della peculiare situazione babelica italiana. L'insegnante valuta le scelte in termini di utilità per lo studente, in relazione al microsistema. La linguistica acquisizionale, applicando il punto di vista della descrizione, tenta di capire come procede l'acquisizione spontanea di una L1 e di una L2; studia le tappe di sviluppo dell'interlingua, sistema parziale in continua evoluzione, in contesto spontaneo, l'elaborazione delle regole della varietà interlinguistiche di apprendimento, cioè la lingua imperfettamente posseduta da chi ancora non si è impadronito della
L2; ê interessata alla dinamica che muove l'apprendente nel suo percorso interlinguistico e potrebbe essere determinante nel campo della preparazione dei docenti. Quest'ultimi, avendo delle informazioni aggiornate su come la mente umana acquisisce una lingua, potranno servirsene per la scelta di un manuale o per approntare materiali didattici.

La glottodidattica si occupa di tecniche di insegnamento e analisi di processi di apprendimento della lingua, di gestione della competenza in contesto formale e potrebbe dare utili indicazioni sull' apprendimento in contesto guidato, sulla selezione dei contenuti linguistici, ed infine approfondisce la certificazione internazionale dell'italiano come lingua straniera. Le due discipline suindicate non possono restare separate e racchiuse nei loro ambiti d'indagine perché sarebbe molto più costruttiva una loro cooperazione. L'insegnamento glottodidattico deve esaminare le leggi della lingua nei momenti comunicativi ed essere concentrato sui principi di apprendibilità, considerando la centralità dell'apprendente e modificando l'immagine tradizionale del docente che trasmette informazioni all'allievo, soggetto passivo del flusso di nozioni. Il docente diviene il gestore delle strutture di comunicazione durante il processo formativo e non una fonte di trasmissione di contenuti informativi. Mentre l'insegnante della lingua materna possiede un curricolo esplicito poiché vanta il miglioramento della correttezza grammaticale, l'appropriatezza sociolinguistica, il ricorso ad alcuni generi come il tema, l'interrogazione, quello della lingua seconda deve procedere in maniera graduata seguendo le indicazioni della linguistica acquisizionale e soddisfacendo le richieste immediate dello studente per creare il BICS ( Basic Interpersonal Communication Skills). Si tratta delle abilità linguistiche di base, l'italiano della vita quotidiana. Un altro suo obiettivo essenziale è cogliere la differenza tra varietà formale ed informale ed insegnare agli specializzandi il CALP (Cognitive and Academic Language Proficiency), padronanza della lingua dello studio, delle attività scolastiche e della vita cognitiva.
Chi non si attiene alla sequenza naturale di sviluppo dell'interlingua e all'ipotesi d'insegnabilità, secondo la quale l'ordine di acquisizione naturale non può essere stravolto dall'istruzione, contribuendo con brusche accelerazioni, anticipazioni, saltando fasi o proponendo in maniera prematura certe forme o certe strutture, otterrà pessimi risultati nell'apprendimento. L'insegnamento può favorire l'acquisizione linguistica solo se l'interlingua ê vicina al punto in cui la struttura da insegnare viene acquisita nella situazione naturale. I suoi effetti possono essere neutralizzati dalle variabili socio-psicologiche del'ambiente di apprendimento. Se si ritiene che l'apprendimento linguistico obbedisca ad un processo basato su principi naturali, su istanze cognitive della nostra mente, su universali linguistico-pragmatici, allora, diviene opportuno concludere che bisogna attenersi al processo naturale di acquisizione e ai principi che regolano lo sviluppo dei sistemi linguistici, soprattutto nei materiali didattici. I docenti non dovrebbero mai violare le peculiarità degli stadi di apprendimento o l'insieme di regole sviluppate grazie al contesto, ai principi generali, ai fatti linguistici, ai fattori cognitivi e ambientali. Tuttavia, i risultati delle ricerche sull'apprendimento spontaneo di lingue seconde non hanno avuto nessun peso sulla didattica perché i ricercatori hanno preso in esame singole aree linguistiche e si parte dal pregiudizio che l'apprendimento guidato in
classe sia ben altra cosa rispetto a quello naturale. In merito, non è stato fornito un quadro completo ai glottodidatti e agli autori di manuali. Le decisioni didattiche sono prese dagli insegnanti, il cui ruolo è distinto dai ricercatori. Potranno avvalersi dei suggerimenti provenienti dai risultati delle ricerche, plasmando il proprio intervento sulle sequenze d'acquisizione nella successione in cui vengono apprese e impiegate dall'apprendente, corredandole con l'utilizzo di materiali autentici al fine di facilitare l'apprendimento. Finora la linguistica acquisizionale ha studiato pochi ambiti in fase iniziale d'apprendimento: infatti, i dati della L2 appaiono oscurati dalle interferenze di altri sistemi linguistici, precedentemente acquisiti (L1, altre lingue seconde). Purtroppo, non abbiamo ancora conoscenze esaustive su fasi avanzate nei settori della morfosintassi e fonologia né elementi per costruire un programma didattico interamente organizzato sulla base dei risultati degli studi sull'interlingua, ma alcuni frammenti dell'italiano L2 già sono stati studiati: morfologia nominale flessiva, sistema verbale italiano, processi derivazionali, ordine delle parole, subordinazione e narrazioni.

Negli ultimi anni ê nata una nuova considerazione dell'errore di lingua, tanto diffuso soprattutto nei primi approcci da parte degli allievi. Nel difficile compito di apprendere una L2, l'apprendente svilupperà delle ipotesi o tenterà di creare delle regole proprie, del tutto autonome dall'input, sul funzionamento di questa lingua, il più delle volte sbagliate, mentre l'insegnante dovrà comprenderle e procedere alle misure correttive. Sovente gli insegnanti hanno scarsa dimestichezza con la linguistica acquisizionale, ragion per cui i loro interventi correttivi sono troppo superficiali, del tipo: non si scrive e non si dice così. Così facendo, le prestazioni linguistiche dell'allievo sono scarsamente migliorate e maggiormente impacciate perché ad un certo stadio di sviluppo linguistico, egli non è in grado di capire la scorrettezza di una forma. Gli errori possono offrire preziose notizie relative agli stadi di sviluppo delle strategie e della grammatica adottate da chi apprende e uno studio approfondito di essi potrebbe rilevare il modo per facilitare lo sviluppo dell'interlingua. L'errore di
competenza è causato da lacune nella conoscenza della lingua e si può ovviare con l'intervento dell'insegnante; quello di esecuzione è generato da un momento di stanchezza, lapsus e distrazione. John Truscott ha lanciato una proposta che ha avuto l'effetto di far infuriare i docenti, ancora legati ad una pedagogia di stampo tradizionale. Egli suggerisce di fingere d'ignorare l'errore al costo di ritardare l'acquisizione delle forme corrette fin tanto che l'allievo non sia pronto a comprendere il motivo del suo sbaglio. Una strategia così sbalorditiva potrebbe essere applicata sia nel momento in cui il discente non ha raggiunto una piena maturazione linguistica nel
campo dove ê maturato l'errore sia quando l'urgenza della comunicazione ê imperiosa e l'interruzione correttiva potrebbe demotivarlo. In altri casi è indispensabile la correzione donde evitare fenomeni di fossilizzazione, ovvero della persistenza dell'errore allo scopo di una presa di coscienza da parte dell'allievo sui meccanismi mentali e sui motivi che lo hanno indotto ad errare. Chi erra applica strategie di semplificazione per scarsa padronanza della lingua. Le più comuni sono: omissione, generalizzazione e transfer. Utilizzando la prima l'apprendente cancella a livello verbale aspetti linguistici, che non riesce a gestire; con la seconda tende a usare la propria esperienza per costruire categorie e regole; con la terza l'utente in mancanza di materiale per esprimersi usa regole della L1. Non si tratta di un mero spostamento di elementi da una lingua all'altra, ma dell'elaborazione di regole e di schemi in parte influenzati dal L1.