Multicultura, Scuola e Territorio - Studio di caso in una scuola di Roma

Le difficoltà che gli insegnanti devono superare nelle classi eterogenee sono molteplici e spesso la buona riuscita di un percorso educativo è in genere l'italianizzazione intesa come acquisizione di competenze linguistiche che servono come base per la socializzazione e per una comunicazione più spedita.
La progettazione interculturale nella scuola ha come obiettivi: l'inserimento in classe, l'accoglienza, l'alfabetizzazione ma anche far conoscere e valorizzare la diversità. Questi obiettivi sono spesso penalizzati a causa di difficoltà di realizzazione sul piano pratico (la reazione negativa della classe, le esigenze organizzative della didattica che sacrificano le ore destinate ai progetti), e per mancanza di risorse o di mezzi a disposizione della scuola (Di Edoardo, 2007).
Ogni scuola, d'altro canto, adotta strategie differenti per mettere in campo progetti interculturali; questo dipende dall'impegno dei soggetti coinvolti direttamente e dalle modalità di realizzazione.
Le capacità di accoglimento delle risorse e di risposte organizzative di fronte alle problematiche poste dalla presenza di alunni stranieri o nomadi danno risultati diversi al configurarsi della realtà scolastica in chiave multietnica e multiculturale.
Pertanto le condizioni per ottenere questi risultati dipendono dall'assetto organizzativo, gestionale, progettuale delle singole scuole, la forza propositiva e trainante di dirigenti o insegnanti, il grado di apertura, di disponibilità al coinvolgimento del collegio dei docenti nel suo complesso e quindi il clima generale della scuola; dagli aspetti strutturali e localmente significativi, come la numerosità della presenza di alunni stranieri o nomadi, l'esistenza di iniziative locali extrascolastiche di sensibilizzazione e di attivazione delle risorse sia a sostegno dei gruppi immigrati sia per lo sviluppo di una conoscenza reciproca.
I nodi problematici che diventano elementi importanti di attenzione per lo sviluppo di futuri progetti sono legati alla specificità dell'intercultura che è un processo in atto, che richiede capacità a sviluppare un processo di autoanalisi e di autoriflessione e alla disponibilità all'incontro, al dialogo, allo scambio di competenze relazionali, capacità di chiarificazione e di scelta, di comprensione e costruzione di reciprocità.
Gli insegnanti o i dirigenti, non possono da soli svolgere queste funzioni ma necessitano di una formazione continua, ricorrente, giocata tra confronto, acquisizione di conoscenze e consolidamento della capacità di riflessione e di autovalutazione (Besozzi, 2004).
L'alunno straniero non vive solo nella scuola e quindi non è staccato dal contesto sociale che lo circonda e a seconda della sua percezione della sua società (consensuale, conflittuale o interazionista) avrà atteggiamenti diversi con conseguenze pratiche nei percorsi di integrazione, con particolare riguardo alla valorizzazione delle differenze culturali nei rapporti scolastici.
Quando il processo di integrazione scolastica è guidato da una visione consensuale e funzionale dei rapporti sociali, espressa per esempio dalla famiglia dell'alunno, vi possono essere conseguenze pratiche che accentuano lo sforzo di adattamento del soggetto alle richieste della scuola.
Dall'altra parte, la scuola guidata da un modello consensuale e funzionale dei rapporti sociali mette in atto strategie rassicuranti e adattive.
Questo modello presenta dei pregi ma anche dei rischi: vi è il rischio solo del riconoscimento formale dei diritti di uguaglianza; che si giunga a rendere invisibile la diversità dell'alunno; che si sviluppi un'eccessiva dipendenza del soggetto dall'aiuto istituzionale garantitagli in quanto portatore di un bisogno specifico.
Invece, quando l'alunno è guidato da una visione conflittuale, si sente etichettato e segregato in quanto l'integrazione, avviene attraverso l'inclusione di tutti i soggetti senza considerare le esigenze date dalle diverse origini socio-culturali e dalle dotazioni individuali e familiari.
Anche le risorse educative, dal momento che vengono distribuite, secondo la medesima logica di sfruttamento e privilegio, tendono a riprodurre le posizioni sociali.
Se l'alunno prende coscienza della propria posizione di svantaggio; tenta l'affrancamento dal destino sociale; rivendica diritti formali e sostanziali; denuncia forme discriminatorie o stigmatizzanti; afferma la diversità come base della società pluralistica; si connota in senso emancipativo.
Se l'alunno è guidato da una visione interazionista, il soggetto, così come la sua famiglia d'origine, sono relativamente indipendenti dalla posizione sociale.