La comunicazione come processo sociale: interazione tra insegnante e allievo nel contesto classe

Negli anni Settanta il tema della comunicazione in classe è stato ampiamente dibattuto in campo pedagogico, psicologico e sociologico. La figura dell'insegnante è al centro di questo dibattito e proprio per questo si affronta il problema partendo dall'osservazione diretta del suo comportamento comunicativo. L'intento sembra essere quello di valutare la capacità professionale dell'adulto tramite la qualità delle interazioni instaurate con gli alunni, tentando in alcuni casi di stabilire dei nessi tra lo stile comunicativo dell'insegnante e il rendimento degli allievi.

Il modello proposto da Flanders, partendo da una visione della vita scolastica in cui dovrebbe essere concessa all'alunno tutta la libertà necessaria per esprimere se stesso, divide i comportamenti comunicativi dell'insegnante tra quelli che hanno un'influenza diretta e quelli che hanno un'influenza indiretta sull'alunno. Nell'ambito dell'influenza indiretta troviamo l'accettazione dei sentimento degli allievi, distinta dall'accettazione delle loro idee; per quanto riguarda, invece, l'influenza diretta (lezione, dare direttive, criticare o giustificare l'autorità) troviamo tutti i comportamenti che caratterizzano il mestiere dell'insegnante, come illustrare contenuti disciplinari, dare spiegazioni, impartire istruzioni e comandi.

Il modello di analisi dell'interazione in classe proposto da Amidon e Hunter critica la distinzione fatta da Flanders tra l'influenza diretta e indiretta esercitata dall'insegnante, sostenendo che un'impostazione di questo tipo richiama le differenze fra due precisi stili educativi. Così gli autori propongono di distinguere fra comportamenti d'avvio dell'interazione e comportamenti di risposta o reazione degli insegnanti ai comportamenti degli alunni. Sono considerati interventi d'avvio o introduttivi l'illustrare un argomento, dare informazioni, porre domande circoscritte, per le quali è abbastanza ristretto il campo delle risposte, e domande aperte che sollecitano risposte più varie e articolate. I comportamenti di risposta, invece, si polarizzano attorno all'accettazione o al rifiuto delle idee in relazione ai comportamenti e ai sentimenti degli allievi.

Un'attenzione alla dimensione complessa delle modalità di comunicazione dell'insegnante è presente nella categorizzazione di De Landsheere, il quale individua nove funzioni d'insegnamento, legate al modo in cui è organizzata la classe e la trasmissione delle conoscenze, con un esplicito richiamo alle componenti affettive che riguardano l'intero processo. Le funzioni di organizzazione comprendono i richiami alle regole che consentono di organizzare l'attività didattica, sottoforma di autorizzazioni, ordini e proibizioni; le funzioni di imposizione, sviluppo e personalizzazione riassumono l'azione educativa dell'insegnante, il quale decide quali contenuti trattare e come esporli, pone domande, assegna i compiti, ma contemporaneamente stimola l'attività cognitiva degli alunni, fornendo loro aiuto e chiarimenti, giungendo anche all'individualizzazione dell'insegnamento quando vi è necessità; la nozione di feedback viene ripresa distinguendo un feedback positivo e negativo, messe in atto per approvare o disapprovare i comportamenti comunicativi dell'alunno; con le funzioni di concretizzazione si fa riferimento all'insieme delle attività scolastiche che pur non richiedendo necessariamente una comunicazione verbale (ad esempio, scrivere alla lavagna, utilizzare un materiale), hanno una funzione di raccordo con gli scambi verbali; infine, con le funzioni di affettività positiva e negativa, sono indicati precisi comportamenti comunicativi dell'insegnante, che loda o critica, incoraggia o minaccia.

Anche questo tipo di analisi delle interazioni tra insegnante e allievo attraverso le categorizzazioni è stato fortemente criticato. [...]