Correlazione tra abilità di linguaggio e abilità di lettura nei bambini stranieri

I bambini stranieri riscontrano nell'ambito scolastico maggiori ritardi ed insuccessi. Questa condizione si ipotizza sia dovuta a diversi fattori: il periodo di permanenza in Italia, il livello culturale e il paese di origine dei genitori, difficoltà linguistiche e basso status sociale della famiglia.

Coloro che risentono maggiormente di un ritardo scolastico risultano essere gli alunni di età maggiore ai dieci anni di nazionalità cinese e marocchina (Demetrio e Favaro, 1997). In parte questi ritardi possono essere spiegati dal dover apprendere una nuova lingua, che nel caso di cinesi e marocchini risulta essere completamente diversa.

Favaro (2002) evidenzia che gli alunni stranieri sono simili, in quanto non conoscono la lingua italiana, nonostante siano così diversi per caratteristiche individuali, esperienza scolastica precedente, situazione linguistica attuale, per il loro grado di integrazione e quello della famiglia nell'ambiente sociale. Anche se la differenza tra le madrelingue, la situazione sociale e scolastica degli alunni ci sono delle somiglianze sul meccanismo di apprendimento del lessico nella fase iniziale. Quest'ipotesi fu dimostrata da Pallotti (1998), il quale condusse uno studio durato otto mesi su una bambina marocchina da poco inserita nella scuola dell'infanzia italiana attraverso l'osservazione partecipante. La bambina, come nella maggior parte degli alunni stranieri, inizialmente apprese pochi sostantivi, in quanto quando si inizia ad imparare una nuova lingua vi è la necessità di acquisire le espressioni che servono ad interagire con le altre persone. Quindi, la grammatica, a questo livello, non ha molta importanza. Anche le parole funzionali come gli articoli, le preposizioni e la copula non sono indispensabili per la comprensione degli enunciati e vengono apprese in seguito.

A questo punto Pallotti (19998, p.13) propone il concetto di interlingua che egli definisce come «un vero e proprio sistema linguistico, caratterizzato da regole che in parte non incidono con quelle della L2, in parte sono riconducibili alla L1, e in parte sono indipendenti da entrambe». Infatti, dalle fasi iniziali dell'apprendimento di lingua fino al suo completo raggiungimento della padronanza si alternano dei sistemi linguistici intermedi, ciascuno con le proprie regole.

Da alcuni studi come quello di Krashen (1982; 1985) emerse l'esistenza di sequenze di apprendimento naturali comuni a tutti gli individui che imparano una seconda lingua, indipendentemente dall'età, dalla lingua materna e dal contesto di apprendimento. Ad esempio nel caso dei verbi, il soggetto all'inizio usa solo la forma base del verbo al presente senza coniugarlo secondo la persona; successivamente distingue tra azioni presenti e passate, anche se quest'ultime sono espresse solo mediante il participio; poi inizia a distinguere gli eventi passati in un tempo preciso e azione che si protraggono nel tempo; infine diventando più esperto riesce a distinguere tra un verbo che indica un'azione accaduta realmente nel tempo da una che indica una possibilità (Pallotti, 1998).

Questo significa che le fasi di apprendimento di una seconda lingua sono universali: ciò che varia è il tempo di passaggio da una fase dell'interlingua ad un'altra in base all'età, allo stile di apprendimento, alla lingua materna ed al grado di esposizione all'input linguistica della persona immigrata. L'importanza di conoscere le fasi di evoluzione di una seconda lingua e la fase dell'interlingua in cui l'alunno si trova è relativa alla stesura del piano educativo individualizzato da parte dell'insegnante per evitare che anticipi le strutture linguistiche che l'alunno straniero non apprenderebbe spontaneamente e che quindi escono dalla sua zona di sviluppo prossimale.