Interactive Artroom. Proposte per un insegnamento relazionale e tematico della storia dell’arte nel liceo classico

In questo capitolo verranno proposte le modalità operative e gli strumenti che andranno a completare le indicazioni europee e nazionali riassunte nel capitolo 1.6: l’integrazione di tali modalità e strumenti può rendere possibile sviluppare una serie di procedimenti che soddisfa il raggiungimento delle indicazioni specifiche dell’elenco, in relazione ai contenuti prescritti dalle direttive ministeriali nel caso specifico dell’insegnamento della storia dell’arte (o dell’educazione visiva, a seconda di come la materia voglia essere connotata). Tali obiettivi, assieme alle modalità e alla selezione degli strumenti peculiari, devono essere esplicitati anche agli alunni in modo da non solo “rendere empiricamente identificabili le intenzioni educative dell’insegnante”, ma anche così da “rappresentare gli obiettivi secondo la formulazione richiesta per le prove di verifica”.

Modalità operative: libertà di selezione
A fronte di indicazioni ministeriali abbastanza scarne dobbiamo constatare un problema, ma anche un vantaggio che può risultare decisivo nell’approccio alla storia dell'arte: il problema è che dobbiamo compiere autonomamente la scelta di quali personalità o temi affrontare per rendere conto della complessità di un dato periodo storico, magari cercando di evitare la noia dei soliti argomenti ma volendo (o dovendo) anche deviare da approfondimenti troppo “azzardati”. Il vantaggio è che questa mancanza di indicazioni specifiche ci dà comunque la possibilità di esplorare terreni inconsueti per completare l’offerta didattica, andando oltre le proposte dei manuali cartacei. Accettando la prospettiva di analizzare la storia dell’arte in quanto Bildwissenschaft, il campo di ricerca potrà essere esteso a tutti gli oggetti (o alle loro tracce), appartenenti a qualsiasi epoca, che siano relativi alla percezione visiva. Lungi dal voler sminuire l’importanza e le capacità di un buon manuale di storia dell’arte (alcuni manuali oggi tendono sempre più lodevolmente alla connessione con le tecnologie digitali, fra l’altro), vorrei anzi riconoscere in esso un necessario punto di partenza in quanto esso rappresenta il canone costruito attraverso la storia, e quindi legato alla nostra evoluzione identitaria. Negare lo studio di tale percorso potrebbe risultare deleterio, ma bisognerebbe anche riflettere sul perché si è consolidata la proposta di argomenti popolari come il mistero della Gioconda, la follia di Van Gogh o la selezione di certi artisti a dispetto di altri. La soluzione che propongo è dunque quella di promuovere la libera scelta degli insegnanti e degli alunni riguardo agli approfondimenti da condurre (fermi restando quelli formalmente prescritti dal programma, che costituiranno il canone con cui confrontarsi); ciò per i seguenti princìpi:

1) la scelta autonoma determina un’evoluzione individuale partecipata e consapevole, poiché valorizza l’identità in maniera attiva: l’attenzione focalizzata sul soggetto valorizza la sua capacità di “ordinare le esperienze esterne ai suoi schemi di elaborazione e organizzazione” e promuove il pensiero riflesso, ovvero “la capacità di pensare la soggettività e di progettarne l’iniziativa, sul mondo e su se stessa”;
2) anche in relazione alle conoscenze pregresse, le quali sono rese eterogenee dalla varietà di esperienze dei singoli insegnanti/alunni, ognuno di essi tenderà a sviluppare approfondimenti riguardo a un dato tema secondo le proprie inclinazioni e quindi verso direzioni probabilisticamente inusuali;
3) l’approfondimento personalizzato apporta innovazione nel campo stesso della critica e della ricerca in campo artistico, sia per la qualità del materiale, analizzato con approcci individuali, sia per quanto riguarda la quantità dei contenuti potenzialmente affrontabili.

D’altra parte, una delle responsabilità introdotte dall’arte a partire dalla modernità è proprio “la scelta libera, la funzione progettuale non necessariamente legata alla produzione del bello ma certamente legata al giudizio e al progetto.” Il percorso di ogni atto espositivo scritto o orale, che sia proposto da insegnanti o alunni, sarà quindi costruito attraverso un primo momento di analisi, contestualizzazione e definizione dell’argomento, in modo che esso si riferisca ai contenuti proposti dal programma ministeriale o dai manuali scelti per l’insegnamento, seguito da uno o più collegamenti in senso tematico/monografico che ne approfondiscano uno o più aspetti collocati fra loro in senso diacronico e/o sincronico, secondo una scelta libera, quindi soggettiva, ma motivata oggettivamente con la padronanza della grammatica propria dello specifico ambito semiotico che è l’arte visiva. In termini didattici, “il soggetto che agisce" diventa “un centro di riferimento e di iniziativa che è capace di procurarsi una varietà di alternative senza la pressione della situazione e la necessità inderogabile di decisioni da realizzare. La sua azione è flessibile, tiene conto del flusso delle combinazioni possibili, seleziona in questo ambito di obiettivi e opportunità potenziali l’intervento adeguato, che si giustifica in quanto risolve il carico della complessità in modo funzionale all’ambiente.”
Procedendo nell’analisi delle polarità fra analogie e differenze, e quindi per far esercitare agli alunni alla comprensione delle diversità culturali, sociali e ideologiche dei vari contesti presi in esame, le argomentazioni riguardo alle opere e agli artisti possono confrontare:
• l’iconografia;
• i significati;
• gli stili;
• i contesti;
• i materiali;
• le tecniche;
• il pubblico;
• i committenti;

Affrontando l’argomento della scuola veneziana ad esempio, potremo cogliere l’occasione per approfondire il tema della figura femminile a partire dalla Venere dormiente (o di Dresda) di Giorgione, dipinta dal 1507 al 1510, fino alla morte del pittore. Ispirata ai temi dell’Arianna dormiente e dell’Ermafrodito, la figura della Venere nuda, addormentata su un telo bianco e appoggiata a morbidi cuscini, contribuirà a sua volta alla creazione di un genere, quello del nudo femminile. Tiziano, che stando alle fonti portò a termine l’opera stessa di Giorgione, produsse a sua volta la Venere di Urbino, trasposta in un ambiente domestico. L’elemento pudico subisce qui una variazione: l’innocenza della Venere dormiente di Giorgione muta nella consapevole bellezza della Venere sveglia che guarda lo spettatore, ma sempre coprendosi il pube con la mano. Rubens raffigurerà poi l’innocenza di Angelica dormiente, che assume una posa ormai consolidata ma senza la cura di coprirsi il pube, minacciata dallo stesso eremita che, dopo averla liberata da Ferraù e Rinaldo, utilizza i propri poteri magici per indurla in stato di incoscienza volendo approfittare di lei, ma senza risultati a causa di fortuite indisposizioni fisiche.
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